Диагностика уровня конфликтности и стилей поведения руководителей в конфликтных ситуациях. Методики определения уровня внутриличностной конфликтности Определение уровня конфликтности личности

Данная методика позволяет выявить основные стратегии поведения в потенциальной зоне конфликта – межличностных спорах и косвенно определить уровень конфликтоустойчивости личности.

Инструкция к тесту

Внимательно прочитайте и оцените каждое из десяти полярных суждений, указанных в бланке, которые в большей мере свойственны вашему поведению. Для этого сначала определите, какое из двух крайних суждений подходит вам, а затем оцените его по 5-балльной системе. Помните, что промежуточная графа 3 означает равнозначное присутствие обоих качеств. Крайние же значения 4-5 и 1-2 характеризуют либо уклонение от споров, либо непринужденное участие в разрешении спорных моментов.

	5	4	3	2	1
Уклоняюсь от спора						Рвусь в спор
Отношусь к конкуренту без предвзятости						Подозрителен
Имею адекватную самооценку						Имею завышенную самооценку
Прислушиваюсь к мнению других						Не принимаю иных мнений
Не поддаюсь провокации, не завожусь						Легко завожусь
Уступаю в споре, иду на компромисс						Не уступаю в споре: победа или поражение
Если взрываюсь, то потом ощущаю чувство вины						Если взрываюсь, то считаю, что без этого нельзя.
Выдерживаю корректный тон в споре, тактичность						Допускаю тон, не терпящий возражений, бестактность
Считаю, что в споре не надо демонстрировать свои эмоции						Считаю, что в споре нужно проявить сильный характер
Считаю, что спор – крайняя форма разрешения конфликта						Считаю, что спор необходим для разрешения конфликта

Обработка и интерпретация данных теста

Проанализируйте причины полярных стратегий поведения с целью внесения необходимых корректив.

40-50 баллов – высокий уровень конфликтоустойчивости.

30-40 баллов – средний уровень конфликтоустойчивости, свидетельствующий об ориентации личности на компромисс, стремлении избегать конфликта.

20-30 баллов – низкий уровень конфликтоустойчивости, свидетельствующий о выраженной конфликтности.

1-19 баллов – очень низкий уровень конфликтоустойчивости. Данный уровень свойствен конфликтным людям.

Источники

• Определение уровня конфликтоустойчивости / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.162-163.

12.1. Исследование влияния ценностно-нормативных систем учебных групп на конфликтность поведения студентов. 12.2. Конфликтная компетентность специалистов в разрешении ценностно-нормативных конфликтов на основе социально-психологического тренинга. 12.3. Деформация социальной установки преподавателя как источник ценностно-нормативных конфликтов в студенческой среде.

Конфликты в студенческих коллективах обусловлены структурны­ми и функциональными противоречиями между компонентами систе­мы межличностных взаимоотношений, одной из подсистем которой яв­ляется ценностно-нормативная система учебной группы, и результата­ми внутрисистемных противоречий, вызывающих ценностно-норматив­ные конфликты.

Знание структуры ценностно-нормативных конфликтов позволяет преподавателем повысить действенность учебно-воспитательной рабо­ты по улучшению социально-психологического климата в учебных груп­пах на основе формирования социально-значимых групповых ценнос­тей и норм. Это определило цели и задачи практического исследования. Общая схема и частные задачи экспериментального исследования при­ведены на рис. 12.1.

Исследование проводилось в Санкт-Петербургском государствен­ном университете сервиса и экономики и в Санкт-Петербургском госу­дарственном инженерно-экономическом университете. В нем принима­ло участие 263 студента из 11 учебных групп. В апробации методики участвовали экспериментальная группа, состоящая из 22 студентов млад­ших курсов и 20 студентов старших курсов.

12.1. Исследование влияния ценностно-нормативных систем учебных групп на конфликтность поведения студентов

Задача оценки уровней конфликтности учебных коллективов тре­бует предварительного анализа влияния ценностно-нормативных сис­тем групп на конфликты в учебных группах студентов. Для этого необ­ходимо исследовать влияние на общий уровень конфликтности учебных групп и отдельных студентов следующих факторов:

а) групповых ценностей и норм, которые являются компонентами

ценностно-нормативной системы групп;

б) ценностных, поведенческих и эмоциональных компонентов груп-

повых норм;

в) ценностных ориентации и личностных особенностей отдельных

студентов.

Исследование проводилось в 4 этапа.

На первом этапе выявлялась зависимость уровней конфликтности групп от развития их групповых норм. Выявленные зависимости пред­ставлены на гистограмме (рис. 12.1)

В исследовании использовался опросник по выявлению силы и на­правленности санкций со стороны групповых норм за нарушение их тре­бований каким-либо студентом группы. Опросник позволяет выявить санкции на нарушение материальных, нравственных норм, норм само­утверждения и поведения, норм при выполнении совместной группо­вой деятельности, в учебе и др.

При помощи г-критерия Спирмена определялась корреляционная связь между уровнями конфликтности учебных групп студентов и силой санкций по каждому виду групповых норм. Критическими значениями r sk для данной выборки являются r sk =0,76 (р< 0,01), r skp =0,61 (p< 0,05).

При анализе полученных результатов обнаружено, что для высоко­конфликтных групп характерны более низкие запрещающие санкции со стороны материальных, нравственных групповых норм, норм при выпол­нении совместной групповой спортивной деятельности. Уровень корре­ляционных связей конфликтности групп с направленностью и силой сан­кций различных групповых норм составил для материальных норм - р<0,01 (r s =0,836), нравственных норм - р<0,05 (r s =0,718), норм спортив­ной деятельности - р<0,05 (r s =0,636). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что низкая запрещающая нормативность этих норм является конфликтогенным фактором, так как они не направлены на сплочение группы. Действительно, если члены группы не заинтересова­ны в эффективности совместной групповой деятельности, допускают ис­пользование материальных ресурсов для решения своих проблем, даже в ущерб группе, и для них является нормальным явлением нарушение общечеловеческих норм, то такие нормы направлены на решение инди­видуалистических потребностей отдельных членов группы без учета интересов остальных ее членов, что является одной из причин высокой конфликтности учебных групп студентов, где эти нормы доминируют.

По результатам проведенного исследования можно прийти к выво­ду о том, что конфликтность учебных групп студентов зависит от на­правленности групповых норм и силы санкций за нарушение их требо­ваний, поэтому при разработке методики деятельности офицера-психо­лога по управлению ценностно-нормативными конфликтами необходи­мо определить способы и методы формирования требуемой направлен­ности групповых норм.

Задачей второго этапа эмпирических исследований было выявле­ние зависимости уровней конфликтности учебных групп студентов от направленности их групповых ценностей. В данном исследовании груп­повые ценности выявлялись при помощи методики определения ценно­стей-средств М. Рокича. В дальнейшем выявлялась корреляционная

связь между уровнями конфликтности групп и значениями рангов каж­дой из 18-ти ценностей этих групп при помощи r-критерия Спирмена. Полученные зависимости представлены на гистограмме (рис. 12.2).

На гистограмме ценности расположены следующим образом:

1. Аккуратность,

2. Воспитанность,

3. Высокие запросы,

4. Жизнерадостность,

5. Исполнительность,

6. Независимость,

7. Непримиримость к недостаткам в себе и других,

8. Образованность,

9. Ответственность,

10. Рационализм,

11. Самоконтроль,

12. Смелость,

13. Твердая воля,

14. Терпимость,

15. Широта взглядов,

16. Честность,

17. Эффективность в делах,

18. Чуткость.

Полученные данные свидетельствуют о прямой корреляционной связи между уровнями конфликтности групп и развитием таких груп­повых ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам других, и обратной - исполнительность и чуткость. Прямая корреля-

ционная связь говорит о том, что в низкоконфликтных группах эти цен­ности имеют более высокие ранги, чем в высококонфликтных, а обрат­ная - соответственно наоборот. Данные зависимости объясняются на­правленностью доминирующих в группах ценностей. В высококонфлик­тных группах эти ценности носят дезорганизирующий характер и не способствуют сплоченности и снижению конфликтности этих групп. Доминирование таких групповых ценностей, как высокие запросы и не­примиримость к недостаткам других, и пренебрежение исполнительно­стью и чуткостью в высоконфликтных группах приводит к тому, что на уровне высших мотивов (ценностных ориентации) члены этих групп стремятся к достижению только своих индивидуалистических целей и не склонны к оптимальному взаимодействию, что позволяет говорить о конфликтогенном характере этих ценностей.

В результате проведенных исследований групповых ценностей и норм можно прийти к выводу о существовании конфликтогенных груп­повых ценностей, которые являются источниками противоречий в сис­теме межличностных взаимоотношений в учебных коллективах, а сле­довательно, и причинами возникновения внутригрупповых ценностно-нормативных конфликтов. Деятельность педагога-психолога и педаго­га-воспитателя по снижению ценностно-нормативной конфликтности должна быть направлена на формирование таких групповых ценностей, которые повышают сплоченность и снижают конфликтность учебных групп студентов.

На третьем этапе исследовалось влияние различных компонентов групповых норм на уровни конфликтности учебных групп студентов. Групповые нормы имеют ценностный, когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты. Ценностный компонент является показа­телем степени соответствия ценностных ориентации отдельных студен­тов и групповых норм. Когнитивный компонент отражает адекватность восприятия групповых норм студентами группы. Поведенческий ком­понент групповых норм показывает доминирующий стиль поведения студентов в среде действия этих норм, а эмоциональный компонент от­ражает степень удовлетворенности студентов членством в группе.

В соответствии с изложенной структурой групповых норм опреде­ляются индивидуальные показатели для каждого студента по всем ее компонентам. Групповые нормы выявляются той же методикой, кото­рая использовалась на первом этапе исследования.

Ценностный компонент определялся путем нахождения корреляци­онной связи между ценностными ориентациями каждого студента груп­пы и групповыми нормами. Когнитивный компонент выявлялся путем

сравнения значении средних групповых показателей санкции со стороны групповых норм с представлениями о них отдельных студентов.

Эмоциональный компонент находился с использованием методики исследования социально-психологического климата коллектива О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто, а поведенческий - методикой К. Томаса.

Первичные данные по ценностному, когнитивному и эмоциональ­ному компонентам подвергались вторичной обработке при помощи U-критерия Манна-Уитни. Задачей этого этапа являлось выявление зна­чимости различий по каждому компоненту групповых норм между низ­ко- и высококонфликтными членами каждой группы.

В результате проведения вышеперечисленных статистических про­цедур было выявлено, что в низко- и высококонфликтных группах раз­личия между их членами значимы по ценностному и эмоциональному компонентам. Преобладающими стилями конфликтного поведения в низкоконфликтных группах являются компромисс, сотрудничество, ук­лонение, а в высококонфликтных - сопеничество, приспособление, укло­нение. Различия по когнитивному компоненту выявлены только в низко­конфликтных группах.

Полученные зависимости объясняются различиями в направленно­сти групповых ценностей и норм между группами с разной конфликт­ностью и сформированностью ценностно-нормативных систем этих групп. Высококонфликтными являются группы старших курсов, в ко­торых студенты имеют достаточный социальный опыт, поэтому влия­ние когнитивного компонента в них незначительно. Причинами высо­кой конфликтности этих групп является доминирование в них таких ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам дру­гих, низкая исполнительность и черствость. В условиях доминирова­ния таких групповых ценностей студенты чаше выбирают высококонф­ликтные стили взаимодействия, так как эти стили позволяют защищать свои ценностные ориентации от воздействия агрессивной социальной среды группы. Все это находит свое отражение в эмоциональном клима­те групп, который показывает, что большинство студентов не удовлет­ворены членством в них.

В низкоконфликтных группах, которыми являются группы млад­ших курсов, ценностно-нормативные системы сформированы на недо­статочно высоком уровне, и студенты еще не имеют большого социаль­ного опыта, поэтому в них наблюдается влияние когнитивного компо­нента на конфликтность. В этих группах доминируют такие ценности, как исполнительность, чуткость, а высокие запросы и непримиримость к недостатком других, наоборот, стоят на последних местах, то есть в

них доминируют ценности, которые оптимизируют взаимоотношения и способствуют сплочению групп. Доминирование этих ценностей приво­дит к тому, что студентам нет необходимости защищать свои ценностные ориентации от воздействия со стороны остальной группы, поэтому они выбирают низкоконфликтные стили поведения, такие, как сотрудниче­ство, компромисс, уклонение. Эмоциональный компонент показывает, что студенты в основном удовлетворены членством в этих группах.

По результатам этого этапа исследований можно сделать вывод о том, что деятельность педагога-воспитателя по управлению ценностно-нормативными конфликтами должна быть направлена на снижение не­гативного влияния ценностного, когнитивного, поведенческого и эмо­ционального компонентов групповых ценностей и норм на конфликт­ность учебных групп студентов.

На четвертом этапе исследования выявлялись зависимости конф­ликтности членов групп от развития их личностных качеств. Предпола­галось, что степень влияния каждого компонента групповых норм зави­сит от развития личностных качеств студента. Исследования индивиду­альных качеств студентов осуществлялись при помощи 16-ФЛО Р. Кеттела. Исследовались три группы студентов с низким, средним и высо­ким уровнями конфликтности. В каждой группе выявлялись корреля­ционные связи между индивидуальными уровнями конфликтности каж­дого студента и их показателями по ценностному, когнитивному, пове­денческому и эмоциональному компонентам групповых норм. При ран­жировании стилей поведения в конфликтном взаимодействии по мето­дике К.Томаса по степени их конфликтности стилям присваивались сле­дующие ранги: соперничество - 1; приспособление и избегание - 2 и 3; компромисс - 4; сотрудничество - 5.

Корреляционные связи находились при помощи г-критерия Спирмена.

В ходе эксперимента были получены следующие зависимости:

а). Труппа с низким уровнем конфликтности:

1-чувствительностъ

гsэмп=0,45 гsэмп > гsкр 0,05;

2. Когнитивный - имеет прямую корреляцию с фактором А-общительность

гsэмп =0,55 гsэмп > гsкр 0,01;

3. Поведенческий - имеет прямую корреляцию с фактором H-дипломатичность

гsэмп =0,54 гsэмп > гsкр 0,01;

б). Группа с высоким уровнем конфликтности:

1. Ценностный компонент имеет прямую корреляцию с фактором

Е-доминантность гsэмп =0,51 гsэмп > гsкр 0,05;

2. Поведенческий - имеет прямую корреляцию с фактором Q1-радикализм

гsэмп =0,58 гsэмп > гsкр 0,01; и обратную - с фактором I-чувствительность

гsэмп =0,45 гsэмп > гsкр 0,05,

3. Эмоциональный - имеет прямую корреляцию с фактором О-тревожностъ

гsэмп =0,47 гsэмп > гsкр 0,05.

в). В группе со средним уровнем конфликтности корреляция обна­ружена только по когнитивному компоненту с фактором А-общительностъ. гsэмп =0,48 гsэмп > гsкр 0,05.

Полученные в ходе этого этапа эмпирические данные показывают, что на когнитивный компонент наибольшее влияние оказывает уровень общительности и эти закономерности усматриваются в группах млад­ших курсов. Студенты этих групп с высокой общительностью при недо­статочно высоком уровне социального опыта получают большую инфор­мацию о действующих в них групповых ценностях и нормах и более ус­пешно могут адаптироваться в группе, что приводит к снижению их кон­фликтности.

В низкоконфликтных группах снижение конфликтности студентов по ценностному компоненту связано с развитием у них чувствительно­сти, а по поведенческому компоненту - с дипломатичностью. В высоко­конфликтных группах снижение конфликтности студентов по ценност­ному компоненту связано с развитием у них жесткости n радикализма. Развитие разных качеств личности в группах, снижающих конфликт­ность студентов, связано с направленностью их групповых ценностей и норм. Если в низкоконфликтных группах доминируют ценности, кото­рые способствуют повышению их сплоченности, то в высококонфликт­ных эти групповые образования не способствуют групповому взаимо­действию и носят сугубо индивидуалистический характер.

Для низкоконфликтных групп свойственна большая открытость, поэтому у студентов развиваются дипломатичность и чувствительность, а в высококонфликтных наблюдается более агрессивная социальная сре­да, поэтому от студентов требуются радикализм и жесткость.

По эмоциональному компоненту зависимость обнаружена только в высококонфликтной группе. Эмоциональная удовлетворенность член­ством в ней является результатом взаимодействия всех вышеперечислен­ных компонентов и развитием у студентов фактора «F-сдержанность».

Подводя итог эмпирическим исследованиям, мы приходим к следу­ющим выводам о том, что в планировании деятельности по управлению ценностно-нормативными конфликтами преподаватель (социолог, пе­дагог-психолог) должен учитывать следующее:

1. Преобладание у большинства студентов учебных групп схожих

ценностных ориентации не является показателем, напрямую влияющим на уровень ее конфликтности. На конфликтность группы наибольшее влияние оказывает направленность груп­повых ценностей и норм. Примером может служить преобла­дание у большинства членов высококонфликтных групп таких ценностных ориентации, как непримиримость к недостаткам других, и пренебрежение такими ценностями как чуткость, ис­полнительность и воспитанность, что является причиной вы­сокого уровня конфликтности этих групп. В высококонфликт­ных группах доминирование таких стилей поведения, как со­перничество, уклонение, приспособление, является результатом действия существующих в этих группах ценностей и норм.

2. Эмоциональный компонент социально-психологического климата

группы напрямую зависит от ее конфликтности. Конфликтогенным фактором внутригрупповой жизни является преобла­дание в группах ценностей и норм, направленных на пренебре­жение ценностями и потребностями остальных ее членов, что приводит к неудовлетворенности студентов членством в них.

3. Влияние когнитивного компонента групповых норм на конфликтность групп наблюдается у студентов младших курсов, так как при формировании системы групповых ценностей и норм у сту­дентов с низким уровнем социального интеллекта и опыта мо­жет наблюдаться нонконформистское поведение и высокий уровень конфликтности из-за того, что они не знают требова­ний, которые предъявляют им групповые нормы.

4. На уровень конфликтности каждого члена группы наибольшее

влияние оказывает степень соответствия их ценностных ори­ентации с действующими в группе ценностями и нормами. Вместе с тем, на личностном уровне, влияние когнитивного, поведенческого, эмоционального компонентов групповых цен­ностей и норм на конфликтность члена группы определяется

развитием его личностных качеств. Например, высокий уровень замкнутости студента не позволяет ему получать полную ин­формацию о социальной действительности, что приводит к по­вышению влияния когнитивного и ценностного компонентов групповых ценностей и норм на конфликтность отдельного члена группы.

12.2. Конфликтная компетентность специалистов в разрешении ценностно-нормативных конфликтов на основе социально-психологического тренинга

Из выполненного анализа следует, что в деятельности педагога под­разделения по разрешению ценностно-нормативных конфликтов (ЦНК) присутствует фактор, определяющий ее эффективность. Для его обозна­чения далее будем использовать термин «конфликтная компетентность». В отечественной литературе можно встретить такие понятия, как «соци­ально-психологическая компетентность» (И. Берестова, 1994), «коммуни­кативная компетентность», «интерактивная компетентность» (А. А. Бода-лев, А. Н. Сухов). «Конфликтная компетентность» педагога рассматри­вается как составная часть компетентности в общении.

Для педагога крайне важно принимать активное участие в форми­ровании бесконфликтного общения обучаемых, а в случаях возникнове­ния конфликтов компетентно их разрешать. Понятие конфликтной ком­петентности формулируется как определенный уровень осведомленно­сти в стратегиях поведения и умений их реализовать в жизни (Б. И. Ха-сан, 1996). Психологи выделяют в конфликтной компетентности неко­торые составляющие общей компетентности человека в собственном «Я»: знания о конфликте; субъективная позиция; владение достаточно ши­роким спектром стратегий поведения в конфликте; культура саморегу­ляции (Л. А. Петровская, 1997). В этих исследованиях конфликтная ком­петентность рассматривается как характеристика реального или потен­циального участника конфликтного взаимодействия.

Учитывая специфику объекта исследования и в связи с тем, что пе­дагог в ценностно-нормативных конфликтах студентов выступает в ка­честве третьей стороны, предлагается расширить содержание данного понятия следующими элементами: знание и владение приемами и спо­собами участия в разрешении конфликтов в качестве третьей стороны; позитивное отношение к окружающим; знание причин конфликтов и психологических особенностей студентов; ориентация при разрешении проблемных ситуаций на психологический климат в группе.

В рамках исследования проведена работа по выявлению связи от­дельных составляющих конфликтной компетентности педагогов с ос­новными параметрами, отражающими ее известными методиками. В ис­следовании приняли участие 78 педагогов.

С помощью теста «Смысложизненных ориентации» исследовалась степень контроля собственной жизни и уровень удовлетворенности жиз­нью. По шкале «Локус контроля» почти 21% испытуемых показали низ­кие результаты, свидетельствующие о заниженной самооценке. 17% пе­дагогов получили низкие оценки по шкале «Локус контроля жизни», что является следствием их пассивности в достижении жизненных целей.

В качестве индикатора уровня развития рефлексивной культуры использовался опросник Басса-Дарки. Полученные результаты свиде­тельствуют о высоком уровне чувства вины, что свидетельствует о не­уверенности и сомнениях педагогов при принятии решений.

Наиболее популярными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях (по опроснику К.Томаса) у педагогов оказались компромисс (6,8) и приспособление (6,1). Менее 14% педагогов остановили свой выбор на сотрудничестве, которое является единственным конструктив­ным способом поведения. В результате проведенного анализа выявле­но, что отдавали предпочтение сотрудничеству педагоги с высоким уров­нем самооценки, уверенные в своих силах («Локус контроля», тест «СЖО»), активные в жизни (низкие баллы по фактору «Чувство вины»), настроенные к социальному окружению дружелюбно и не агрессивно (соответствующие шкалы опросника Барса-Дарки) (значения коэффи­циента корреляции по Пирсону соответственно г=0,44; г=0,34; г=-0,54; г=-0,6; г=-0,41, для α<0,01).

«Тест конкретных ситуаций» позволил выявить предпочтение пе­дагогов при решении проблемных ситуаций ориентироваться, прежде всего, на психологический климат в коллективе при игнорировании соб­ственных интересов (80%).

Для определения уровня развития культуры саморегуляции исполь­зовался по шкале «Невротичность» (Тест FPI). Выяснилось, что 21% педагогов находится в состоянии эмоциональной неустойчивости, что затрудняет их конструктивное поведение при разрешении конфликтов в учебных коллективах, так как данная деятельность требует выдержки и эмоционального равновесия.

Знания педагогов о конфликте (гностический компонент конфлик­тной компетентности) проверялись с помощью разработанного автора­ми опросника «Конфликтная совместимость». На основе выявленного необходимого понятийного минимума для успешной деятельности в

конфликтных ситуациях авторами в опросник включены три блока: «Аналогии», «Классификации» и «Осведомленность». Задания каждо­го из блоков направлены на диагностику уровня знаний. В результате анализа около 25% педагогов получили низкие оценки, что свидетель­ствует о недостаточном уровне знаний по измеряемому фактору.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о существующих положительных связях между уровнем знаний педагогов о конфликтности учебных коллективов (опросник «Конфликтная компетентность») с ори­ентацией педагогов при решении проблемных ситуаций на психологичес­кий климат, с использованием посреднических способов решения ЦНК сту­дентов и с эффективностью их профессиональной деятельности. Одновре­менно обнаружены отрицательные связи с выбором стратегий приспособ­ления и избегания. Все абсолютные значения данных коэффициентов кор­реляции находятся в пределах от 0,41 до 0,66, что достоверно для р<0,01.

Таким образом, из представленных результатов можно сделать вы­вод, что конфликтная компетентность педагога имеет структуру (рис. 12.3), а предложенная методика позволяет измерять не только уровень гностического компонента, но и с достаточной достоверностью отражать общий уровень конфликтной компетентности педагога (г=-0,6).

12.3. Деформация социальной установки преподавателя как источник ценностно-нормативных конфликтов в студенческой среде

Установка является основой психологической активности челове­ка, посредником между человеком и средой, выступает в качестве фун­дамента поведения, дает возможность его целесообразного осуществле­ния (Ш. А. Надирашвили, В. Г. Норакидзе, А. С. Прангишвили).

Социальные установки обеспечивают адаптацию человека в соци­альной среде. Они являются сложным образованием, включая в себя три компонента: 1) когнитивный, 2) аффективный, 3) поведенческий. Со­циальная установка обладает валентностью, что отражается в отноше­нии личности к социальному объекту и описывается в понятиях «при­нятия - непринятия», «позитивная установка», «негативная установка», «нейтральная установка».

В социальной установке возможно выделение ее направленности: «на себя» и «на внешний объект». Система социальных установок, на­правленных на себя, представляет собой «Я-концепцию» личности. На­правленность установок на внешние объекты образует диспозиционную систему личности. Указанные образования выполняют две функции: 1) познание социальных объектов, 2) адаптация. В силу этого система ус­тановок личности, ее «Я-концепция» вызывают практический интерес в коррекциониой работе. Через коррекцию установок возможно регули­рование конфликтов в общении.

Кроме структуры установок нас интересуют условия их формиро­вания, например, общение. В процессе общения происходит формиро­вание «Я-концепции» как совокупности установок на собственную лич­ность. В случаях деформации системы общения происходит нарушение установок субъектов. Конфликты в общении опасны тем, что они тира­жируют деформированные установки, создают порочный круг конфлик­та, что в дальнейшем ведет к образованию конфликтогенной личности.

На наш взгляд, общение является той сферой, через которую мож­но вести коррекцию социальных установок, формировать навыки само­регуляции, восстанавливать адаптационные резервы. Основой форми­рования социальных установок является «Я-концепция». Она становит­ся средством достижения внутренней согласованности личности. Лич­ность выстраивает адаптивное поведение по пути достижения макси­мальной внутренней согласованности. Дезадаптивное поведение явля­ется результатом действия противонаправленных сил и захватывает сферы «Я-концепции» и роли.

Переход к адаптивному поведению является сложным процессом, который связан с воздействием на адаптивные резервы личности. Дан­ный процесс должен захватывать три уровня воздействия: инструмен­тальный, смысловой, экзистенциальный.

Инструментальный уровень предполагает изменение стилевых ха­рактеристик, воздействие на ролевой стиль - индивидуальный способ презентации собственного «Я». На данной стадии необходимо развитие социальных навыков, формирование инструментов поведения в конф­ликтных ситуациях, расширение ролевого репертуара.

Смысловой уровень воздействия на адапционные резервы личнос­ти предполагает развитие способностей к социальному анализу. Чело­век приобретает навыки овладения смыслом ситуации общения, пове­дения субъектов общения. Уровень обеспечивает изменение понимания ситуации общения в индивидуальном и групповом контекстах, поиск аль­тернативных концепций.

Экзистенциальный уровень завершает воздействие на адаптацион­ные резервы личности. Он направлен на изменение «Я-концепции» лич­ности. На этом уровне происходит поддержание резервов адаптацион­ного поведения, достигается ролевая импровизация, самоактуализация человека. Конечная цель данного уровня воздействия - превращение личности в самодостаточную систему, которая обладает способностью к самоуправлению и саморегулированию.

Коррекционно-диагностическая модель управления конфликтом направлена на исследование и коррекцию внутриличностного конфлик­та. Этот конфликт запускают психотравмы и социотравмы, они способ­ствуют актуализации поведенческих установок.

В основе поведения людей лежат основные тенденции - прямота и учтивость. Они являются проявлением позиции человека в окружающем социуме. Данные позиции реализуются через типы адаптации в обществе - агрессию или страх. Возможен диссонанс между основными тенденция­ми и типами адаптации (Р. Ассаджоли, Г. Д. Горбунов, Р. М. Грановская, О. А. Конопкин, Ц. П. Короленко, Н. Пезешкиан, Л. Фестингер, Э. Фромм). Типы адаптации определяют характер межличностных отношений.

Личность в состоянии внутреннего конфликта становится конфлик-тогенной, а взаимодействие конфликтогенных личностей нарушает нор­мальное общение, вносит нарушение в социальную систему. В качестве социальной системы могут выступать: организация, система общения, урок как система.

Источник конфликтов в студенческой среде, как это следует из вы­шеизложенного, необходимо искать в установках личностей руководи-

телей, педагогов и студентов. Управление конфликтом также должно находиться в этой сфере. Концепция управления конфликтом заключа­ется в том, что необходима диагностика источников возникновения кон­фликтов, осуществление коррекционного воздействия (рис 12.4).

Диагностический блок не является однозначным. Необходима раз­работка, по крайней мере, двухуровневой системы диагностики: органи­зационной и личностной. Организационный уровень направлен на ди­агностику состояния культурно-коммуникативной системы. Он позво­ляет выделить основные зоны напряжения, направления конфликтов, состав конфликтогенных субъектов общения, преобладающий тип об­щения.

Личностный уровень диагностики направлен на изучение субъек­тов общения: типологизацию личностей, поиск внутренних механизмов возникновения и развития конфликта (организационный, ценностный, эмоциональный), типов реагирования на конфликт. Преимущественно

необходимо изучение установок личности, так как они являются источ­ником конфликтного поведения. Они же выступают в качестве ролевых стабилизаторов. Анализ литературы и собственные практические иссле­дования показали, что возможно изучение установок. Методами диаг­ностики могут быть наблюдения, опросники, тесты.

Коррекционный блок - это набор техник воздействия на личност­ные резервы, в том числе конфликтные. Конечная цель коррекционного воздействия - предотвращение деформации и распада структуры лич­ности, ее психосинтез. Мы выделяем коррекционное воздействие на со­циально-психологические компоненты личности. Адекватными обозна­ченной сфере являются коррекционно-игровые и социо-когнитивные технологии. Их вполне можно использовать в педагогическом процессе.

Вопросы для самоконтроля:

1. Диагностический комплекс уровней конфликтности.

III. Методика измерений и расчетные формулы. I. Цель работы:Ознакомиться с деформациями сдвига, кручения и методами определения модуля сдвига на основе деформации кручения

III. Методика измерений и расчетные формулы. I.Цель работы: проверка опытным путем основного закона динамики вращательного движения с помощью маятника Обербека и определение момента инерции

III. Методика измерений и расчетные формулы. Грузы подвешены на нити, перекинутой через шкив, при этом на каждый из грузов две силы: сила тяжести и сила натяжения нити

Сегодня в психологии есть не так уж много методов для изучения внутренней конфликтности личности. Наиболее часто в психологической практике, в частности в психотерапии, используется индивидуальная беседа, осуществляемая с помощью различных техник. В комплексных исследованиях применяется блок методик, которые по косвенным показателям могут выявить внутриличностный конфликт человека.

Для выявления внутриличностного конфликта применяется также методика, разработанная Г. Келлером, которая позволяет определить наличие конфликта в трех сферах: семейной, партнерского общения и производственной деятельности. Исследование проводилось в семьях студентов. Выявлено, что у мужчин и женщин превалирует конфликтность в партнерской сфере. Основой ее часто является напряженность сексуальных отношений, с которой связаны отсутствие взаимопонимания, недостаток нежности, неправильное распределение домашних обязанностей, внебрачные связи партнера и отсутствие общих кланов на будущее. Установлено, что при конфликтах в партнерской сфере ухудшаются возможности трудовой адаптации.

Полагая, что существует взаимосвязь межличностных и внутриличностных конфликтов, Е. Иванова и А. Светличный выявляли эти типы конфликтов с помощью методики определения типа поведения в конфликтной ситуации К.Томаса. Кроме выделения пяти типов реагирования в конфликтной ситуации, предложены следующие варианты объяснения.

1. Определение отвергаемого способа реагирования, т. е. набравшего минимальное количество баллов. По аналогии с другими методиками, основанными на принципе выбора (методики Люшера, и др.), авторы предполагают, что отвергается обычно подавляемая потребность. Сравнение предпочитаемого и отвергаемого способов реагирования выявляет внутриличностный конфликт.

2. Применение трансактного анализа. С этой позиции способы поведения выглядят следующим образом. В сопротивлении проявляется позиция Родителя, в сотрудничестве – Взрослого, избегании и приспособлении – Ребенка, в компромиссе – Родителя и Ребенка. Компромисс является способом, соединяюим в себе разнонаправленные позиции. Это более эмоционально нагруженный способ реагирования в конфликте, приводящий к усилению внутриличностного конфликта.

3. Анализ способов реагирования (предпочитаемых и отвергаемых) спозиции соотношения своих интересов и оппонента. Такой подход, по мнению Е. Ивановой и А. Светличного, выводит на проблему конфликта внутриличностных интересов. Например, выбор соперничества и отвержение приспособления свидетельствуют о бессознательной недооценке своих интересов и стремлении компенсировать это их активным утверждением. Экспериментально это подтверждено данными, полученными по методике Т. Лири.

Не всегда удается в ходе психологической диагностики выявить степень внутриличностной конфликтности и наиболее конфликтную в данный период времени сферу. Исходя из этого один из авторов (А. Шипилов) разработал методику по определению уровня внутриличностной конфликтности. В основу методики положено понимание внутриличностного конфликта и его видов. Выделяется шесть видов внутриличностного конфликта:

мотивационный (между “хочу” и “хочу”), нравственный (между “хочу” и “надо”), ролевой (между “надо” и “надо”), адаптационный (между “надо” и “могу”), конфликт нереализованного желания (между “хочу” и “могу”) и неадекватной самооценки (между “могу” и “могу”). Методика позволяет:

Определить степень внутриличностной конфликтности человека;

Выявить наиболее переживаемые типы внутриличностных конфликтов;

Определить основные сферы актуальной внутриличностной конфликтности человека (мотивационная, долженствования, самооценки).

Для проверки валидности методики различные категории опрашиваемых (школьники выпускных классов) тестировались по опросникам Г. Айзенка и Д. Кеттела.

Для проверки надежности методики исследовалось влияние развитости волевых качеств личности на уровень ее конфликтности. Развитость волевых качеств помогает человеку преодолеть внутренние проблемы с меньшими издержками (С. Рубинштейн, Т. Агафонов, В. Богословский). С помощью методики “Личностный дифференциал” определялась развитость таких качеств, как решительность, уверенность, самостоятельность, невозмутимость и независимость.

Полученные результаты позволили сделать ряд выводов:

Чем выше степень напряженности, тем выше уровень внутриличностной конфликтности.

Чем более развиты у человека решительность, эмоциональная устойчивость, смелость, независимость, уверенность, тем ниже острота переживания внутриличностных конфликтов.

Такие волевые качества, как невозмутимость и одержимость, характерны для человека с высоким уровнем внутриличностной конфликтности.

Развитость самостоятельности и нормативности поведения не оказывает заметного влияния на внутриличностную конфликтность.

Существует сильная положительная взаимосвязь между уровнями внутриличностной конфликтности и нейротизма. Выявлена отрицательная взаимосвязь между уровнями внутриличностной конфликтности и экстраверсии. Подтверждено, что люди с развитым интеллектом острее переживают внутриличностные конфликты (Б.З.Вульфов). Исследования на различных выборках” (возрасту, полу) показали, что острее переживаются конфликты адекватной самооценки, адаптационные и ролевые конфликты, менее остро – мотивационные и нравственные конфликты.

В ряде исследований (А. Шипилов, Ю. Канатаев, С. Дохолян) показано, что конфликтные люди имеют высокий индекс агрессивности. Индивиды с высоким уровнем конфликтности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.

Личностный опросник Г. Айзенка. Позволяет выявить тип темперамента личности с помощью двух шкал: “экстраверсия-интроверсия” и “нейротизм-стабильность”. Повышенный уровень нейротизма способствует конфликтному поведению личности. Зависимость между экстравертированностью и конфликтностью человека не выявлена.

16-факторный личностный опросник Кеттела . Его также можно применить для выявления конфликтных личностей. Например, для определения психологических особенностей конфликтной личностим были подсчитаны оценки по каждому фактору опросника Кеттелла у конфликтных и бесконфликтных индивидов, а также коэффициенты различий средних оценок Стьюдента (t-критерий) между факторами.

Анализ показывает, что относительно более конфликтные личности по сравнению с бесконфликтными обладают следующими психологическими особенностями: они скрытны, их отличает практичность, жестокость, суровость, независимость, решительность, смелость. Это, как правило, честолюбивые, стремящиеся к лидерству личности.

Шкала реактивной и личности тревожности . Разработана американским Ч. Спилбергером для измерения тревожности как эмоционального состояния и как свойства личности. Адаптированный вариант опросника Спилбергера предложил Ю.Ханин. Тревожность как эмоциональное состояние определяется присутствующим в данный момент у человека напряжением, беспокойством, нервозностью. Как свойство личности она выступает индикатором проявления человеком опасения, страха и объективно безопасных ситуациях, воспринимаемых им как угрожающие. Положительная взаимосвязь между повышенной тревожностью и конфликтностью личности подтверждена в ряде исследований (Н. Гришина, С. Ерина, Т. Полозова, А. Тащева).

Методика “Q-сортировка”. Предложена Х. Заленом и Д. Штоком и позволяет измерить проявление у членов группы таких тенденций поведения, как зависимость-независимость, общительность-необщительность, стремление к борьбе - избегание борьбы. О конфликтности личности свидетельствует высокий показатель тенденций к борьбе, который рассматривается как стремление к завоеванию более высокого статуса и авторитета в системе межличностных отношений.

Опросник К. Томаса. Предназначен для определения стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Опросник адаптирован Н. Гришиной. Выделяется пять основных стратегий конфликтного поведения: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление. Оптимальным поведением в конфликтных ситуациях считается такое, когда применяются все стратегии. Преобладание одной из стратегий свидетельствует о том, что человек ориентируется в основном на эту линию поведения в конфликте. Выбор стратегии определяется личностными и социальными факторами. Ориентация на ту или иную стратегию зависит от преобладающего отношения к окружающим (Е.Журавлева), уровня агрессивности. На выбор стратегии поведения в конфликте влияют возраст человека, тип деятельности, склонность к нормативному или асоциальному поведению.

Приложение 8.

Тест «Определение уровня конфликтности».

Для юриста, экономиста, менеджера и бизнесмена важно уметь разрешать конфликт, но ещё более важно знать и учитывать уровень своей конфликтности, постоянно совершенствовать свои личностные качества и вырабатывать приёмы бесконфликтного управления персоналом. Поэтому для самооценки уровня конфликтности вам предлагается решить данный текст.

Приступая к работе с тестом вам необходимо проанализировать свою деятельность, поведение, общение и взаимодействие с другими людьми.

При ответе на каждый вопрос из трёх предлагаемых вариантов выберите один и нужную букву обведите кружком.

Вопросы теста:

Характерно ли для вас стремление к доминированию, т. е. к тому, чтобы подчинить своей воле других?

Б. Когда как.

В. С эгоизмом.

Что для вас наиболее характерно?

А. Недооцениваю свои способности.

Б. Оцениваю свои способности достаточно объективно.

В. Переоцениваю свои способности.

Что вас приводит к столкновению и конфликту с людьми чаще всего?

А. Излишняя инициатива.

Б. Излишняя критичность.

В. Излишняя прямолинейность.

Обработка и анализ результатов.

Используя таблицу перевода ответов в оценочные баллы, вы можете подсчитать, каков уровень вашей конфликтности.

Чем меньше суммарное число баллов вы набрали, тем ниже уровень вашей конфликтности, и наоборот. Если у вас 1-3-й уровень конфликтности, вам нужно беспокоиться по поводу своего конформизма, который снижает успешность руководства персоналом. Если у вас 7-8-й уровень конфликтности, то вам необходимо кардинально менять свой образ жизни. Если у вас 4-6-й уровень конфликтности – это нормальное состояние.

	Оценочные баллы ответов	Суммарное число баллов	Уровень конфликтности
					1 – очень низкий 2 – низкий 3 – ниже среднего 4 – чуть ниже среднего 5 – средний 6 – чуть выше среднего 7 – выше среднего 8 – высокий 9 – очень высокий

Муниципальное бюджетное учреждение

«Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Семья»

Научная работа на тему:

« Взаимосвязь социально-психологического климата и уровня конфликтности в педагогическом коллектив е»

Выполнила:

Иванова Ольга Игоревна

г..о. Зарайск

• Содержание:

• Введение ....................................................................................................
• Глава 1. Теоретические аспекты феноменологии конфликта

• Понятие конфликта
• Структура конфликта
• Динамика конфликта
• Функции конфликта _
• Типология конфликта

• Глава 2. Понятие оциально-психологического климата коллектива
• Глава 3. Экспериментальная часть
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение.

Педагогические коллективы сегодня раздирают противоречия. В педагогическом коллективе конфликты довольно частое явление. В них бывают порой задействованы все члены школьного социума: педагоги, родители, учащиеся. Нередко при этом легко разрушаются с таким трудом налаженные связи.

В настоящее время, когда именно коллективные условия определяют успехи науки, техники, возникает острая необходимость в людях, владеющих искусством создавать моральный климат в коллективе. Однако в педагогическом коллективе каждый его член может и должен влиять на благоприятность социально-психологического климата. И коллектив становится могучим средством формирования личности только тогда, когда он характеризуется высоким психологическим климатом.

Чтобы успешно преодолевать разрушительные последствия конфликтов, нужно научиться обходить их. А это возможно лишь при высоком уровне развития коллектива и благоприятного социально-психологического климата.

Учитывая, актуальность этой проблемы, была выбрана данная тема и выдвинута следующая гипотеза: чем благоприятней социально-психологический климат в коллективе, тем ниже уровень конфликтности в нём.

Согласно выдвинутой гипотезе, были определены задачи исследования:

1. анализ литературы, изучающей теоретические основы этой проблемы;
2. определение уровня социально-психологического климата коллектива;
3. определение уровня развития конфликтности в коллективе;
4. выработка рекомендаций для членов коллектива, способствующих созданию оптимальных условий для педагогической деятельности.

Базой для исследования была определена С.Ш. № 6 г. Октябрьского Республики Башкортостан. Предметом исследования является социально – психологический климат и уровень конфликтности в коллективе, а объектом- учительский коллектив.

В исследовании были использованы следующие методики:

1)Методика К.Н. Томаса «Оценка способов реагирования в конфликте».

2)Методика «Оценка психологического климата в коллективе».

3)«Тест на оценку уровня конфликтности личности».

4)«Тест на конфликтность Кноблоха - Фальконетта».

В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка данной проблемы.

Лучшие педагоги всегда учитывали фактор психологической совместимости, организуя жизнь в коллективе.

Так, А.С. Макаренко высоко ценил в своих активистах умение тонко разбираться в людях и подбирать первичные коллективы с учётом психологической совместимости их членов. С таким же добросовестным вниманием были распределены и горьковцы: сильные и слабые, суровые и весёлые все нашли для себя место в зависимости от разных соображений.

В.А. Сухомлинский всегда подчёркивал необходимость так организовать деятельность школьников, чтобы было предусмотрено и насыщенное общение и уединение. Он рекомендовал проводить собрания, во второй половине дня, когда все отдохнули и побывали дома. Самым оптимальным вариантом проведения собраний он считал период после физического труда на свежем воздухе. Лучшим местом проведения - или класс, или сад.

В качестве основных признаков мажорного тона (или нормального психологического климата – по современной терминологии) А.С. Макаренко выдвигал следующие:

1. Проявление внутреннего, уверенного спокойствия, постоянная бодрость, готовность к действию. Наличие чувства собственного достоинства у каждого члена коллектива, гордость за свой коллектив.
2. Единство коллектива, дружеское единение его членов.
3. Защищённость всех членов коллектива.
4. Разумная и полезная активность всех членов коллектива.
5. Умение быть сдержанным в движениях и словах.

Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и огромный практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счёте, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания детей. Результаты, полученные при разработке данной проблемы, помогут педагогам более чётко ориентироваться при возникновении конфликтной ситуации.

Глава 1.Теоретические аспекты феноменологии конфликта .

1.1 Понятие конфликта.

Конфликт (от лат. столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, имений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения их в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, таким образом, содержит субъектов возможного конфликта и его объект. Однако чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Если противоположная сторона отвечает тем же, то конфликт из потенциального переходит в актуальный.

Чтобы отличить конфликт от конфликтной ситуации, необходимо запомнить следующую «формулу»:

Конфликт = Проблема + Конфликтная ситуация + Участники конфликта + Инцидент.

Инцидент - это действие или совокупность действий участников конфликтной ситуации, провоцирующих резкое обострения противоречия и начало борьбы между ними. Участники конфликтной ситуации - это субъект (лицо, группа, организация, государство), непосредственно вовлечённый во все фазы спора. Конфликтная ситуация – это ситуация скрытого или открытого противоборства двух или нескольких сторон участников, каждый из которых имеет свои цели, мотивы, средства или способы решения проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников. И, наконец, конфликт – это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух или более сторон участников в решении проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников.

В современной психологии при анализе конфликтов выделяют четыре основных категории:

Структуру конфликта;

Динамику конфликта;

Функции конфликта;

Типологию конфликтов.

Рассмотрим каждую из категорий более подробно.

1.2 Структура конфликта.

Существует различное понимание структуры конфликта. Так выделяются следующие понятия: стороны (участники) конфликта, условия его протекания, образы ситуации, возможные действия участников, исходы конфликтных действий.

Анализируя стороны конфликта, можно выделить четыре типа конфликта:

Внутриличностный: в этом случае сторонами конфликта могут выступать две или более составляющие одной или той же личности; в этом случае мы имеем дело с конфликтно – генным столкновением отдельных особенностей личности и поведения человека;

Межличностный : конфликт возникает между двумя или более отдельными личностями;

Личностно – групповой: возникает зачастую в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям;

Межгрупповой: столкновение различных групп.

Характер любого разногласия существенно определяется внешней средой, в которой возникает конфликт. Укажем на три важнейшие условия протекания конфликта:

- пространственно – временные : место осуществления противоречия и время, в течение которого оно должно быть разрешено;

- социально – психологические : климат в конфликтующей группе, тип и уровень общения;

Социальные: вовлеченность в противоречие интересов различных социальных групп (половых, семейных, профессиональных, этнических и национальных).

Своеобразным последующим звеном между характеристиками участников конфликта и условиями его протекания, с одной стороны, и конфликтным поведением с другой, выступают образы конфликтной ситуации – идеальные своеобразные карты, которые включают следующие элементы:

Представления участников противоречия о себе;

Представления участников конфликта о противоположной стороне;

Представление конфликтующих сторон о среде и условиях, в которых протекает конфликт.

Почему необходим анализ образов конфликтной ситуации? Это определяется двумя обстоятельствами:

1) именно образы, а не реальность противоречия непосредственно определяет конфликтное поведение;

2) существует реальное и эффективное средство разрешения конфликта за счёт изменения этих образов, которое осуществляется посредством внешнего воздействия на участников конфликта.

В основе классификации конфликтных действий лежат следующие основания:

Характер действий (наступательное, оборонительное и нейтральное);

Степень активности в их осуществлении (активные и пассивные, инициирующие и ответные);

Направленность этих действий (на оппонента, к третьим лицам, на самого себя).

Любое конфликтное действие может иметь четыре основных исхода:

Полное или частичное подчинение одного другому;

Компромисс;

Прерывание конфликтных действий;

Интеграция.

В психологической структуре конфликтов выделяется несколько компонентов:

1) Познавательные компоненты. Взаимное восприятие особенностей каждой из конфликтующих сторон; интеллектуальные способности переработки информации и принятия решения, степень включенности личности в конфликтную ситуацию на различных этапах её развития; уровень самоконтроля участников конфликта; опыт работы с людьми и профессиональная подготовленность; самосознание, самопонимание и объективность в оценке своих возможностей.

2) Эмоциональные компоненты представляют собой совокупность переживаний её участников.

3) Волевые компоненты проявляются как совокупность усилий, направленных на преодоление разногласий и иных трудностей, возникающих в результате противоборства сторон, и на достижение целей, преследуемых участниками конфликта.

4) Мотивационные компоненты конфликта образуют его ядро и характеризуют его сущность несовпадения позиций участников противоборства.

Кроме того, в структуру конфликта включают и предмет конфликта, под которым понимается всё то, по поводу чего возникло противоборство. Предмет конфликта характеризуется следующими особенностями:

Он может быть, как материальным, так и психологическим;

Он всегда достаточно значим для участников конфликта, хотя эта значимость может быть чисто ситуативной;

С практической точки зрения преодоление значительных трудностей при определении предмета в реальном конфликте обычно оправдывается и компенсируется возможностью относительно точно спрогнозировать поведение противоборствующей стороны, так как предмет конфликта является одним из факторов, определяющих это поведение.

1.3 Динамика конфликта.

В динамике конфликта, то есть в его реализации как процесса, выделяют семь стадий его развития:

1) предконфликтная стадия;

2) стадия, связанная с возникновением объективной конфликтной ситуацией;

3) интеллектуальный этап развития;

4) критический этап развития;

5) спад напряжённости в противодействии;

6) сопоставление официальных и неофициальных оценок поведения;

7) разрешение конфликтной ситуации, либо выход из неё одной из сторон.

1.4 Функции конфликта.

Обычно выделяют две функции конфликтов: деструктивную и конструктивную . При определении функций реального конфликта необходим конкретный подход, поскольку один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную на другом этапе, в другой ситуации.

Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы (в соответствии с одним из законов диалектики, утверждающим, что борьба противоположностей – источник развития).

Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестоко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремиться психологически, подавить партнёра, унижая его.

Положительное разрешение конструктивного конфликта – это, прежде всего устранение недостатков, причин, к нему приведших. А поскольку причины эти объективные (неблагоприятные условия работы, несовершенная система оплаты труда, недостатки организации труда, неритмичность работы, сверхурочные работы, несоответствие прав и обязанностей, низкий уровень трудовой дисциплины), отражающие несовершенство организации управления, то устранение их означает усовершенствование самой организации.

Деструктивные конфликты порождаются чаще всего субъективными причинами, к которым относится неправильные действия руководителя и подчинённых, а также психологическая несовместимость отдельных людей.

1.5 Типология конфликтов.

Типология конфликтов играет не только методологическую, но и практическую роль. В настоящее время существует большое количество различных типологий и классификаций конфликтов, отражающих различные взгляды и позиции авторов. Представляет интерес типология конфликтность, в основу которой положены характер объективной ситуации противоречия и понимание данной ситуации сторонами.

1. Подлинный конфликт.
2. Случайный или условный.
3. Смещённый конфликт.
4. Неверно приписанный конфликт.
5. Латентный (скрытый конфликт).
6. Ложный конфликт.

Кроме того, выделяют «деловой» и «позиционный» конфликты. Деловые конфликты относятся к предметному содержанию конфликтного взаимодействия. Позиционные конфликты направлены на изменение взаимоотношений участников конфликтного общения.

По направленности конфликты делятся на «горизонтальные», «вертикальные» и «смешанные». К «горизонтальным» относятся такие конфликты, в которых задействованы люди, не находящиеся в подчинении друг друга. К «вертикальным» конфликтам относятся те из них, в которых участвуют люди, находящиеся в подчинении один у другого. В смешанных конфликтах представлены и «горизонтальные», и «вертикальные». Конфликты, имеющую «вертикальную» направленность составляют в среднем 70 – 80 % от общего числа всех конфликтов в коллективе.

Глава 2. Понятие о социально – психологическом климате в коллективе.

В настоящее время, когда придаётся большое значение тому, как происходит социализация личности, возникает острая необходимость в людях, владеющих искусством создавать моральный климат в коллективе. Общеобразовательная школа не может стоять в стороне от решения этой задачи.

Анализ психологического климата важен не сам по себе. Целью воспитания является гармоническое развитие личности, которое во многом определяется тем, в какие коллективы и как включается личность в процессе своего развития. Ясно, что коллектив становится могучим средством формирования личности только тогда, когда он характеризуется высоким психологическим климатом.

Психологический климат – объективно существующее явление. Он создаётся под влиянием двух факторов. Прежде всего, – это социально – психологическая атмосфера общества в целом. Второй фактор – микро социальный условия: специфика функций данного коллектива относительно разделения труда в обществе, географические и климатические условия, степень изолированности коллектива от широкой социальной среды (например, экипаж подводной лодки), возрастной и половой состав и т.д. оба эти фактора и определяют то состояние коллектива, которое называют психологическим климатом. Под ним принято понимать эмоционально – психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами.

В научной литературе употребляются различные термины, описывающие те же явление, что и психологический климат: «социально – психологический климат», «морально – психологический климат», «психологический настрой», «психологическая атмосфера», «социально – психологическая обстановка». Однако большинство исследователей считает, что важнее иметь единство взглядов на сущность явления, чем спорить о его названии. Это представляется наиболее разумным.

Психологический климат создаётся и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. При этом приобретают отчётливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми, соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплочённость или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина.

Все многочисленные ситуации взаимодействия людей осуществляются через 4 основных способа взаимовлияния: убеждение, заражение, подражание, внушение.

Убеждение – это процесс логического обоснование, какого – либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознание собеседника или аудитории, которое создаёт готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с нею. Убеждение – это способ влияния на личность или группу, который затрагивает и рациональную, и эмоциональную сферы личности. Процесс убеждения не редко представляет собой явную или скрытую дискуссию двух или нескольких лиц, цель которой психолог А.Г. Ковалёв предупреждает, что убеждение нельзя смешивать с морализированием. При убеждении положение доказывается, при морализировании декларируется. Обычно, всё, о чём говориться в морализировании, хорошо известно тем, к кому оно обращено, и поэтому собеседники относятся к такому воздействию иронически, а то и презрительно. Психологически понятно, что сообщение, не несущее в себе новой информации, может не только не восприниматься, но и вызывать раздражение, негативную реакцию. Убеждение предполагает наличие содержательной информации в сообщении того, кто убеждает, и осознанное отношение к ней того, кто воспринимает.

Психическое заражение – воздействие совершенно иного плана. Это явление заложено очень глубоко в психике человека и по своему происхождению является очень древним. В целом, чем выше уровень развития общества и вместе с тем человека как личности, тем критичнее последний по отношению к силам, автоматически увлекающим его на путь тех или иных действий или переживаний. Иными словами, развитый в личностном плане человек нуждается в убеждении, а автоматическое заражение действует на него ослаблено или совсем не действует. Однако, когда содержание заражения соответствует его убеждению, он может охотно поддерживать заражающее воздействие данного коллектива. Психическое заражение осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний, обладающих, как правило, яркой эмоциональной окраской.

Подражание – как разновидность психического заражения направленно на воспроизведение индивидом определённых внешних черт поведения, манер, действий, поступков. Но это только один вариант подражания. Известный психотерапевт В.Л. Леви выделяет внешние и внутренние подражание. При внутреннем подражании логика чувств и поведения человека ухватываются интуитивно. Внешние проявления другого человека при внутреннем подражании, конечно, учитываются, но они кажутся естественными. Подражание сложным психическим особенностям осуществляется сразу целиком. Ведь в общении с любым человеком мы воспринимаем и чувствуем гораздо больше, чем можем выразить. Не только голос, жесты и манеры, но и некие обобщённые сгустки всего психического склада другого человека – всё это откладывается в нас и не осознанно лепит образ.

Психологическое воздействие одного человека на другого или на группу людей, рассчитанное на некритическое восприятие слов, выраженных в них мыслей и воли, есть внушение. Суть внушения заключается в том, что если имеется полное и безоговорочное доверие слушающего к говорящему, то слова второго вызывают у первого те самые представления, образы и ощущения, какие имеет ввиду говорящий. А полная ясность и безоговорочность этих вызванных представлений с той же необходимостью требуют действий, как будто эти представления были получены прямым наблюдением или познанием самого слушающего, а не посредством другого лица.

Итак, главным условием внушающего воздействия является, с одной стороны, авторитетность источника информации, а с другой – доверие или, во всяком случае, отсутствие сопротивления воздействующему влиянию. В основе всякого влияния лежит взаимная зависимость людей друг от друга. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с другими людьми, не только чувствует себя по – иному, чем наедине с собой, то у него по- иному протекают психические процессы даже взаимодействие двух человек значительно изменят ход деятельности. Социальный психолог В.Б. Ольшанский выделяет возможные типы взаимного влияния на деятельность друг друга (Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина М., 1975, с.227-228):

1. Взаимное облегчение. Присутствие данных партнёров повышает успешность деятельности каждого из них.

2. Взаимное затруднение. Взаимное присутствие приводит к увеличению числа ошибок в деятельности каждого.

3. Одностороннее облегчение. Присутствие одного партнёра облегчает деятельность другого.

4. Одностороннее затруднение. Присутствие одного отрицательно влияет на деятельность другого.

5. Независимость совместное присутствие никак не отражается на деятельности каждого, что практически наблюдается очень редко.

Сам факт разнообразия типов, взаимных влияний на деятельность подводит к осознанию такого явления, как психологическая совместимость. Это один из важнейших внутренних факторов, влияющих на психологический климат коллектива.

Психологическая совместимость определяется как такой эффект сочетания людей, который даёт максимальный результат деятельности при минимальных психологических затратах взаимодействующих лиц. Если группа добивается высоких результатов в совместной деятельности при колоссальных затратах психической и иной энергии, за счёт нервных срывов, это уже заставляет сомневаться в психологической совместимости её членов, а, следовательно, и в благоприятном психологическом климате.

Психологическая несовместимость- это не просто различие в ценностных установках, отсутствие дружеских связей, неприятие людьми друг друга. Это неспособность в критических ситуациях согласовывать свои действия несинхронность двигательных и умственных реакций, значительные различия во внимании, мышлении и других врождённых и приобретённых свойствах личности, которые могут препятствовать в совместной деятельности. Совместимость людей не бывает абсолютной. Она всегда касается какой- либо конкретной деятельности или сферы взаимодействия. Чем жёстче условия, в которых действует замкнутая группа, тем выше вероятность несовместимости её членов. Высокая совместимость в большой мере обеспечивается сознательным усилием, направленным на поддержание нормальной атмосферы. В экспериментальных исследованиях выявлено, что психологическую совместимость и успех совместной деятельности, обуславливают общность идеологических взглядов, высокая мотивация, оптимальные психофизиологические качества каждого участника, разнополярность индивидуально-психологических особенностей (возможность выделения лидера), высокая терпимость к себе и окружающим (интеллигентность), полное доверие друг друга на основе жизненной взаимозависимости, максимально возможная загруженность целенаправленной деятельностью, возможная степень уединения каждого из участников, определённость стоящей задачи.

В.Б. Ольшанский выделяет три группы причин, вызывающих конфликтные ситуации в деятельности трудовых коллективов:

1. Недостатки, связанные с организацией производства.

2. Недостатки в области управления, вызванные неумением расставить людей в соответствии с их квалификацией и психологическими особенностями.

3. Недостатки, связанные с межличностными отношениями внутри коллектива.

Таким образом, психологический климат коллектива зависит от личности руководителя, компетентности исполнителей и их совместимости при выполнении коллективной работы.

В качестве основных характеристик психологического климата коллектива взрослых трудовых коллективов, психологи выделяют следующие показатели:

Удовлетворённость членов коллектива взаимоотношениями, процессом труда, руководством;

Преобладающее настроение;

Степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллектива;

Сплочённость вокруг целей деятельности;

Сознательная дисциплина;

Продуктивность работы.

Глава 3. Экспериментальные исследования

Описание объекта исследования

При изучении социально-психологического климата в педагогическом коллективе использовались методики, которые были максимально приближены к условиям реальной деятельности учителя, обеспечивали высокий уровень мотивации в условиях группового эксперимента, отвечали требованиями надёжности и валидности, а также были приемлемы для учителей, работающих по разным учебным программам.

Цель исследования состояла в том, чтобы определить уровень социально- психологического климата в коллективе начальных классов С.Ш № 6 и сопоставить его с уровнем конфликтности в данном коллективе.

С целью получения таких данных был обследован коллектив учителей начальных классов средней школы № 6 г. Октябрьского Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие педагоги, проработавшие в коллективе более трёх лет. Высшее образование имеют 3 человека, средне-специальное 5 человек, остальные - студенты педагогических вузов.

Описание методов исследования.

В обследовании были использованы следующие методики:

1) Методика К.Н Томаса («Оценка способов реагирования в конфликте») позволила определить типичные способы реагирования на конфликтные ситуации (соперничество, сотрудничество, компромисс, избежание, приспособление). Эта методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности.

1. Методика «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе» позволила определить уровень социально-психологического климата в коллективе. Она также диагностирует уровень сформированности группы как коллектива и позволяет (при многократном исследовании) проследить динамику его развития.
2. В исследовании были использованы также методика, определяющая склонность к внутри личностному конфликту «Тест на конфликтность» (Кноблоха-Фальконета) и оценивающая данный критерий по двум шкалам «эго хватание» и «гармоничность».
3. «Тест на оценку уровня конфликтности личности» позволил определить, как в каждом отдельном случае, так и общий уровня конфликтности коллектива.

Результаты. Выводы.

Итак, подведём итог проведённым исследованиям.

При диагностике уровня сформированности данной группы как коллектива был выделен коэффициент 14,3, определяющий степень благоприятности коллектива как среднюю.

Таблица 1

	Тест на оценку уровня конфликтности личности	Тест Кноблоха-Фальконетта (внутренняя конфликтность личности)	Оценка уровня социально-психологического климата
1.Азылгареева З.Ф.		Э-7, г-13
2.Павлова В.С.		Э-11, Г-9
3. Огородникова Л.Г.		Э-6, Г-14
4. Дейбук Л.Н.		Э-10, Г-10
5. Ганиева С.Н.		Э-13,Г-7
6. Старкова Л.А.		Э-8, Г-12
7. Зиновьева Ф.Ф.		Э-11,Г-9
8. Гирфанова Д.Ф.		Э-9,Г-11
9. Юнусова Л.Ф.		Э-9,Г-11
10. Трифонова В.Л. ОБЩИЙ ИТОГ	25,9-средний уровень конфликтности личности	Э-5,Г-15 Э-75,Г-85	14,3-средняя степень благоприят-ности

При определении способов реагирования в конфликте участники эксперимента показали различные способы реагирования. Однако, подсчитав количество общих баллов, были определены наиболее часто встречающиеся способы реагирования в данном коллективе – это избежание конфликта (102), компромисс (82), сотрудничество (79), приспособление (74), соперничество (24).

(См. Рисунок 1)

Рисунок1

По результатам методики, определяющей склонность к внутриличностному конфликту, были сделаны следующие выводы: люди, работающие в данном коллективе в основном спокойны, уверены в себе, их желания и стремления сбалансированы, наблюдается последовательность в поведении. Однако потребность в постоянной опеке наблюдается почти у 60 % учителей.

Общий уровень конфликтности в данном коллективе был определён как ниже среднего (25,9).

С целью доказательства выдвинутой гипотезы, был вычислен коэффициент корреляции по Пирсону.

Формула:

R=1 - (6*∑d*d)/N*(N*N-1),

где d – разность между рангами по данным теста на оценку уровня конфликтности личности теста «Оценка уровня социально–психологического климата»,

N - количество ранжируемых значений, в данном случае количество испытуемых.

Коэффициент корреляции получился со знаком "-" – 0,32, что говорит о том, что увеличению числовых значений одного ряда соответствует уменьшение числовых значений другого ряда, т.е., чем выше уровень конфликтности в коллективе, тем ниже показатели социально – психологического климата (или, чем ниже уровень конфликтности, тем благоприятней социально – психологический климат). Уровень значимости (0,87) говорит о том, что данная связь с высокой вероятностью будет воспроизводиться в таких же экспериментах.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Действительно, в коллективе, где благоприятны условия для работы и самореализации и уровень конфликтности ниже среднего.

Заключение.

Проблема формирования педагогического коллектива стояла остро всегда. Ещё острее стоит вопрос о создании в нём такого настроения, чтобы учебно – воспитательный процесс был эффективным.

Психологический климат коллектива педагогов, прежде всего, проявляется в настроении его членов и, как было показано выше, определяет их работоспособность, психологическое и физическое самочувствие формируют эмоциональный настрой и работоспособность учеников. Следствием нормативного рабочего самочувствия на уроке является чувство единства с теми, кому даёшь урок.

К числу условий, зависящих от самого учителя, относятся психологическая установка и эмоциональный настрой. Психологическая установка создаётся тем, что учитель мысленно представляет себе класс и объект работы. Эмоциональный настрой – это активизация чувств, обусловленных содержанием учебного материала данного урока. Массовое обследование показало, что эмоциональный настрой нужен всем учителям – предметникам: и химику, и физику, и математику, а не только словеснику и историку. Для эмоционального настроя необходимо «окунуться» в материал урока, войти в мир тех научных категорий или художественных образов, с которыми предстоит работать на уроке, представить их в сознании как бы наглядно. Если учитель не успеет перед уроком вызвать у себя эмоциональный настрой, соответствующий теме, то привычные хорошие и правильные слова не захватят учащихся, не вызовут ответных чувств, урок станет формальной передачей информации.

Однако на создание рабочего самочувствие влияют и условия, не зависящие от учителя. Здесь уместна аналогия между трудом педагога и актёра. Бережное отношение к самочувствию актёра перед спектаклем стало общепринятым законом: тот момент, когда актёр «священнодействует» с гримом, костюмом, готовясь к выходу на сцену, «вход постороннему за кулисы запрещён». К педагогу же перед уроком, может обратиться кто угодно и с каким угодно поручением, вопросом, распоряжением, хотя через минуту учителю надо входить в класс.

Роль педагога нисколько не легче, чем роль актёра. Более того, педагог - и сценарист, и режиссёр, и декоратор, и главное действующее лицо своего урока. Бывают такие сложные уроки и такие индивидуальные особенности педагога, когда перед уроком требуется не мнимая, а настоящая изоляция.

Бережное отношение к самочувствию педагога на уроке возможно в условиях творческой атмосферы в школе, благоприятных взаимоотношений в педагогическом коллективе.

В конечном итоге настроение педагогов определяется всегда особенностями руководства данной школой. Возможности руководителей школы в управлении эмоциональной атмосферой педагогического коллектива очень велики.

Одной из главных социально-психологических функций директора является сплочение педагогического коллектива. Сплочённость коллектива способствует повышению его воспитательных возможностей, сокращению текущих кадров. Сплочённый коллектив-коллектив устойчивый, способный противостоять действию внутренних и внешних сил, направленных на ослабление или разрушение связей между его членами.

Итак, эмоциональное благополучие педагога в коллективе во многом определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

Психологический климат коллектива также зависит от отсутствия или наличия в нём творческой атмосферы.

Творческий рост педагога может отвечать требованиям сегодняшнего дня лишь при условии, если в его основе лежит поиск наиболее эффективных методов работы, вытекающий из стремления личности к самосовершенствованию. Но руководителям школ становится всё труднее следить за последними новинками педагогической науки и практики, тем более по разным предметам. Поэтому, видимо, главная функция руководителей школы должна заключаться не только в научно-методическом просвещении педагогов (хотя эта функция не теряет своей актуальности), а в создании в коллективе такой атмосферы, которая побуждает каждого работника неустанно повышать свой теоретический уровень и педагогическое мастерство.

Список литературы:

1. Аграшенков А. Психология на каждый день. – М., 1997.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1997.
3. Андреев В.И. Конфликтология. – М., 1995.
4. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М., 1983.
5. Баныкина С. Конфликты в школе – можно ли их избежать? //Воспитание школьников, март – апрель, 1997.
6. Бородкин Ф., Корян Н. Внимание: конфликт. – Новосибирск., 1989.
7. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.
8. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
9. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. – М., 1978.
10. Конфликты: сущность и преодоление / Сост. Г.М. Потанин. А.И. Сахаров – М., 1990.
11. Немов Р.С. Психология образования. – М., 1998.
12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.
13. Роль руководителя в разрешении конфликтов // журнал «Завуч» № 2, 1999.
14. Рыбакова М.М. Разрешение педагогических конфликтов. – М., 1985.
15. Скворцов М.М. Способы разрешения конфликтов. – М., 1986.
16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону., 1997.
17. Хоменвей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.
18. Хрестоматия по социальной психологии. – М., 1994.
19. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.
20. Школьные технологии // № 2, 1997.

21. Сорокина А.И. Проблемы конфликтности в педагогической психологии. -М.: Владос, 1999.

22.Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебное пособие. --М.: Гарадарики, 2001.

23. Конфликтология.- Ростов-на-Дону.,2000.

24. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию.-М.: Владос, 2000.

25. Гришина Н.В. Психология конфликта. - Спб: Питер, 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тест на оценку уровня конфликтности личности.

Ответьте на следующие вопросы:

1. Характерно ли для вас стремление к доминированию, то есть к тому, чтобы подчинить своей воле других?

а) нет; б) когда как; в) да.

2. Есть ли на работе люди, которые вас побаиваются, а возможно, и ненавидят?

3. Кто вы в большей степени?

а ) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.

4. Кто вы в большей степени?

а) пацифист; б) принципиальный; в) предприимчивый.

5. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями?

а) часто; б) периодически; в) редко.

6. Что для вас было бы наиболее характерно, если бы вы возглавили новый коллектив?

а) разработал бы программу работы коллектива на год вперёд и убедил бы коллектив в его целесообразности;

б) изучил бы кто есть кто и установил контакт с лидерами;

в) чаще бы советовался с людьми.

7. В случае неудачи, какое состояние вам характерно?

а) пессимизм; б) плохое настроение; в) обида на самого себя.

8. Характерно ли для вас стремление отстаивать и соблюдать традиции коллектива?

а) да; б) скорее всего да; в) нет .

9. Относите ли вы себя к людям, которым лучше сказать горькую правду, чем промолчать?

а) да; б) скорее всего да; в) нет.

10. Из трёх личных качеств, с которыми вы боретесь, чаще всего стараетесь изжить в себе:

а) раздражительность; б) обидчивость; в) нетерпимость критики других.

11. Кто вы в большей степени?

а) независимый; б) лидер; в) генератор идей.

12. Каким человеком считают вас друзья?

а) экстравагантным; б) оптимистом; в) настойчивым.

13. Против чего вам чаще всего приходится работать?

а) с несправедливостью; б) с бюрократизмом; в) с эгоизмом.

14. Что для вас наиболее характерно?

а) недооцениваю свои способности;

б) оцениваю свои способности объективно;

в) переоцениваю свои возможности.

15. Что вас приводит к столкновению и конфликту с людьми чаще всего?

а) излишняя инициативность; б) излишняя критичность; в) излишняя прямолинейность.

Спасибо.

Ключ.

А Б В

1 . 1 2 3

2 . 3 2 1

3. 1 3 2

4. 3 2 1

5. 3 2 1

6. 2 3 1

7. 3 2 1

8. 3 2 1

9. 2 1 3

10. 3 1 2

11. 2 1 3

12 . 3 2 1

13. 3 2 1

14. 1 2 3

Уровни развития конфликтности

14 – 17 – очень низкий уровень

18 – 20 – низкий

21 – 23 – ниже среднего

24 – 26 – чуть ниже среднего

27 – 29 – средний

30 – 32 – чуть выше среднего

33 – 35 – выше среднего

36 – 38 – высокий

39 –42 – очень высокий

Оценка способов реагирования в конфликте.

1. а) Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

б) Чем обсуждать то, в чём мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чём мы оба согласны.

б) Я стараюсь уладить его с учётом интересов другого человека и моих собственных.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

1. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

1. а) Улаживая спорную ситуацию, я всё время пытаюсь найти поддержку у другого;

б) Я стараюсь делать то, чтобы избежать бесполезной напряжённости.

1. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя;

б) Я стараюсь добиться своего.

1. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно;

б) Я считаю возможным в чём – то уступить, чтобы добиться в другом.

1. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

1. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из- за каких– то возможных разногласий;

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

1. а) Я твёрдо стремлюсь добиться своего;

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

1. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого, и главным образом, сохранить наши отношения.

1. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

б) Я даю возможность другому в чём-то остаться при своём мнении, если он также идёт навстречу.

б) Я настаиваю, чтобы всё было сделано, по-моему.

1. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

б) Я пытаюсь доказать другому логику и преимущество моих взглядов.

1. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения;

б) Я стараюсь сделать всё необходимое, чтобы избежать напряжение.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

1. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряжённости.

1. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём;

б) Я дам настоять на своём мнении другому, если он идёт мне навстречу.

1. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чём состоят все затронутые вопросы и интересы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно.

1. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия;

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

1. а) Во время переговоров стараюсь быть внимательным к другому;

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

1. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

1. а) Как правило я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда представляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

1. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

1. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

1. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

1. а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.

1. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

1. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из – за возникающих разногласий.

1. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Ключ для опросника.

Соперничество: 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б,16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.

Избежание: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Приспособление: 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.

Тест на конфликтность (Кноблох - Фальконетт).

Инструкция: ответьте да или нет на следующие вопросы:

1. Я хотел бы в большей степени контролировать свои мысли.
2. Если я попадаю в дурацкую ситуацию, то воспринимаю это серьёзно.
3. Я всегда желаю делать дела лучше, чем делаю.
4. Обычно у меня всего достаточно для исполнения желания.
5. Я фактически живу для будущего.
6. Если я смог прожить жизнь заново, то сделал всё иначе.
7. Редко, если это вообще бывает, я испытываю потребность в контроле моих мыслей.
8. Обычно я, принимая мои личные проблемы.
9. Я в конфликте с тем, что даёт мне судьба.
10. Нет ничего важнее для меня, чем пребывать под контролем.
11. Обычно я удовлетворён уровнем моей деятельности.
12. Нет одного правильного способа бытия.
13. Я хотел всё объединить всё воедино.
14. Если бы я мог делать дела лучше, то моя жизнь была бы лучше.
15. Я фактически борюсь против превратностей жизненного пути.
16. Я желаю больше, чем обычно получаю.
17. Моя жизнь улучшится, будь я более удачлив.
18. Когда я хочу делать что – либо лучше, я понимаю, что это имеет ограниченную возможность.
19. Понимание моих личных проблем наступает легче, если я не оказываю им сопротивление.
20. Удовлетворённость моим уровнем деятельности только препятствует реализации моего потенциала на жизненном пути.

Ключ.

ДА НЕТ

1. Гармоничность Эгохватание

2. Эгохватание Гармоничность

3. Эгохватание Гармоничность

4. Эгохватание Гармоничность

5. Эгохватание Гармоничность

6. Эгохватание Гармоничность

7. Гармоничность Эгохватание

8. Гармоничность Эгохватание

14. Эгохватание Гармоничность

15. Эгохватание Гармоничность

16. Эгохватание Гармоничность

17. Эгохватание Гармоничность

18. Гармоничность Эгохватание

19. Гармоничность Эгохватание

20. Эгохватание Гармоничность

Интерпретация .

Эгохватание – это внутренняя конфликтность личности. Склонность к самообвинениям, нерешительности и неуверенности в себе. Потребность в постоянной опёке.

Гармоничность – спокойствие, уверенность в себе, сбалансированность желаний, стремлений, уровня притязаний. Последовательность поведения.

Оценка психологического климата в педагогическом коллективе .

3 2 1 0 -1 -2-3

1. Преобладает добрый

жизнерадостный 1. Преобладает подавленное настрое-

тон настроения. ние.

2. Доброжелательность в отношениях, 2. Конфликтность в отношениях и

взаимные симпатии. антипатии.

3. В отношениях между группировками 3. Группировки конфликтуют между

внутри коллектива существует взаимное собой.

расположение, понимание.

4. Членам коллектива нравится вместе 4. Проявляют безразличие к более

проводить время, участвовать в совмест- тесному общению, выражают отри-

ной деятельности. цательное отношение к совместной

Деятельности

5. Успехи или неудачи товарищей вызывают 5. Успехи или неудачи товарищей

сопереживание, искреннее участие всех оставляют равнодушными или вы-

членов коллектива. зывают зависеть и злорадство.

6. С уважением относятся к мнению друг 6. Каждый считает своё мнение

Друга. главным, нетерпим к мнению

Товарищей

7. Достижения и неудачи коллектива пере- 7. Достижения и неудачи коллекти

живаются как свои собственные. ва не находят отклика у членов кол-

Лектива.

8. В трудные для коллектива минуты проис- 8. В трудные минуты коллектив ходит единение коллектива «один за всех, «раскисает», возникают ссоры, рас-

и все за одного». терянность, взаимные обвинения.

9. Чувство гордости за коллектив, если его 9. К похвалам и поощрениям

Замечают руководители. коллектива здесь относятся равно-

Душно.

10. Коллектив активен, полон энергии. 10. Коллектив инертен и пассивен.

11. Участливо и доброжелательно отно- 11. Новички чувствуют себя чужи-

сятся к новым членам коллектива, помо- ми, к ним часто проявляют враждеб-

гают им освоиться в коллективе. ность.

12. Совместные дела увлекают всех, велико 12. Коллектив невозможно поднять

желание работать коллективно. на совместное дело, каждый думает

О своих интересах.

13. В коллективе существует справедливое 13. Коллектив заметно разделяется отношение ко всем членам, поддержи- на привилегированных, пренебрежи-

вают слабых, выступают в их защиту. тельное отношение к слабым.

Инструкция: Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные свойства в вашем коллективе. Прочтите сначала предложенный текст справа, затем - слева и после этого знаком + отметьте в средней части листа ту оценку, которая соответствует истине, по вашему мнению.

Оценки.

3 - свойство проявляется в коллективе всегда

2 - свойство проявляется в большинстве случаев

1 - свойство проявляется нередко

0 - проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

Обработка.

1 этап : необходимо сложить все абсолютные величины сначала + , потом – оценок, данных каждым участником опроса. Затем из большей величины вычесть меньшую. Получается цифра с положительным или отрицательным знаком. Так обрабатывают ответы каждого члена коллектива.

2 этап: все цифры, полученные после обработки ответов каждого участника, необходимо сложить и разделить на количество отвечающих. Затем полученную цифру сравнивают с ключом методики:

22 и более – это высокая степень благоприятности социально – психологического климата.

От 8 до 22 – средняя степень благоприятности социально – психологического климата.

От 0 до 8 – низкая степень благоприятности.

От 0 до -8 – начальная неблагоприятность социально – психологического климата.

От -8 до -10 – средняя неблагоприятность.

От -10 и ниже – сильная неблагоприятность.