Методика применения «опорных конспектов» в общеобразовательной школе. Как составить опорный конспект: пошаговая инструкция

Конспект по развитию речи.

Тема: Составление рассказа на тему «Четвероногий друг»

Задачи:- связанная речь: учить развивать предложенный сюжет.

Словари и грамматика: активировать в речи союзные слова, учить употреблять слово варежка в разных падежах

Звуковая культура речи: учить использовать вопросительной и повествовательной интонации.

ООД: Сегодня вы будете придумывать рассказ на тему « четвероногий друг »,но прежде выполним такое упражнение я буду начинать,а вы заканчивать.

Миша пошел гулять…..

Он увидел щенка….

Он нашел его…

Он нашел себе друга, потому…..

Мише стало радостно…

Мише стало так радостно…..

Когда дети отвечают,воспитатель следит за смыслом и грамматической правильностью построения предложения.

Игра « Четвероногий друг»

Дети по нашей дверью оказался щенок. Кажется он потерялся. Чем мы можем ему помочь?(дети отвечают)

Как найти его хозяина(дети отвечают)

Наверное,лучше всего написать объявление. Надо так хорошо описать щенка,чтоб хозяин его сразу узнал: как он выгладит, чем отличаются от других собак, какой он по характеру?

Дети описывают щенка,выделяя его характерные особенности.

Давайте представим такую ситуацию. Вы нашли на улице щенка, принесли его домой и просите его маму оставить его у вас дома. А мама ни как не хочет щенка оставлять. Попробуйте доказать ей,что собака лучший друг для человека, и что этот щенок вам просто необходим.(дети и воспитатель обыгрывают ситуацию).

Хорошо, вы меня убедили. Щенок радуется вмести с вами и хочет узнать,где он будет жить.(ответ детей). Что умеют делать собака?

Дети называют,что умеют делать собаки.

Посмотрите щенок порвал книгу,и ее не возможно прочитать. давайте поможем восстановить текст рассказа. Я прочитаю начало, а вы будете продолжать и заканчивать. Однажды Миша пошел гулять. Вдруг он услышал,что кто-то под кустом жалобно пищит. Он был такой маленький, крошечный. Мише стало жаль щенка, он взял его на руки,прижал к себе и решил отнести домой.

Давайте закончим фразу,которую я начну, чтобы получилось созвучно. Мы на улицу пошли…(и щеночка там нашли)

Наш щеночек маленький …(грелся на завалинке)

Мы с собачкою гуляли …(не чего не потеряли)

Миша подружился со щенком,теперь они не разлей вода. Дети как вы это понимаете?(ответ детей). Дети вы теперь пожжете поиграть с щенком.

В понятие «опорный конспект» авторы вкладывают разнообразные формы представления знания. В основу конструирования информации для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебной информации. Поэтому в определениях опорного конспекта его основа и суть передаются через наглядность, отражающую сведения, содержащую оценку значительного события, явления или признака. Опорный конспект один из авторов определяет через опорные сигналы в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную кон­струкцию, замещающую систему фактов, понятий как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. В определение опорного конспекта нами вкладывается иной смысл.

Опорный конспект - это наглядное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной деятельности учащихся. Разворачивается учебная информация согласно логике учебной деятельности. Сначала представляются в наглядной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу деятельности, затем - формирующие исполнительские и контролирующие действия. Это создает целостную систему знаний об изучаемом техническом объекте, с одной стороны, и общую систему уче­но-познавательных действий по их формированию - с другой. Суть опорного конспекта это система опор в виде ключевых слов, фраз, аббревиатур, рисунков, графиков, чертежей, формул, условных знаков и других способов кодирования, позволяющая представить основное содержание учебного материала в ходе его изучения и применения как целостный логически завершенный образ. Характеристика: компактность; одномоментная обозримость; легкое восприятие, запоминание и воспроизведение.

Основные правила разработки методической системы опорных конспектов заключаются в следующем:

Полное и блочное отражение основного содержания учебного материала в опорном конспекте с четким выделением главного. В одном опорном конспекте не должно быть более пяти блоков учебной информации;

строгая логическая последовательность в расположении учебного материала. Произвольное нарушение последовательности выбранного порядка расположения недопустимо, так как сама логика представления учебной информации в опорном конспекте имеет обучающую значимость. Обучаемые привыкают к логике представления учебной информации, что помогает им ориентироваться в новой порции учебного материала;

образная наглядность, лаконичность и цветовая кодировка информации.

Знаковая форма в опорных конспектах создает возможности: показа важной информации, основных связей благодаря отбору и акценту на отдельных единицах информации; однозначного по­нимания смысла за счет унифицированности основных знаков и символов; самостоятельной работы со смысловыми связками, передающими автономные смыслы.

Этапы разработки опорного конспекта:

1.отбор учебного материала.

2.структурно-логический анализ и построение структурно-логической схемы учебной информации. 3.выделение основных понятий, определений, формул.

4.кодирование учебной информации с использованием опорных сигналов, мнемонических приемов, аббревиатур. 5.расположение учебного материала с учетом логики формирования учебных понятий. 6.кодирование значимости учебной информации в цвете.

Современная система обучения предполагает самостоятельную обработку большого количества материала. В связи с этим студентам, да и школьникам, приходится составлять конспекты не только лекций, но и учебников, монографий и статей. Правильный подход к составлению конспекта помогает не только усвоить знания, но существенно сэкономить время на его написание. Наиболее эффективным в настоящее время считается опорный конспект.

Определение

Конспект - это краткая запись или изложение той или иной информации. Наиболее часто встречаются конспекты лекций, книг или статей. Изложение информации в такой форме представляет собой систематическую, логически связную запись исходного материала.

Опорный конспект был разработан в 1980-е годы В. Ф. Шаталовым, учителем физики и математики. С тех пор данный метод получил широкое распространение и используется при изучении не только точных, но и гуманитарных наук.

Основное определение гласит: опорный конспект представляет собой определенную систему опорных сигналов, которые включают в себя такие элементы, как рисунки, чертежи, криптограммы, и содержат основную, необходимую для запоминания информацию.

Основные требования к составлению

Составляя опорный конспект, необходимо соблюдать следующие требования:

1. Соблюдать полноту изложения информации. Не следует выбрасывать из материала важные, ключевые слова.
2. Излагать данные лаконично и последовательно.
3. Структурировать записи. Легкость восприятия информации зависит от того, насколько проста и понятна структура.
4. Расставлять акценты с помощью различных способов оформления - рамок, шрифтов, цветов, графиков и схем.
5. Применять сокращения и условные обозначения при записи. Необходимо использовать и обозначения, наиболее сложные выносить на поля с расшифровкой.

План составления

Предлагаем наиболее простую инструкцию. Ее также можно применять для составления конспектов любого вида и типа, исключая карты памяти:

1. Напишите название темы, по которой составляется конспект.
2. Ознакомьтесь с материалом и выберите основное.
3. Определите ключевые слова и понятия, которые отражают суть темы. Выберите подтемы.
4. Выберите основные условные обозначения, применяемые при написании данного конспекта.
5. Набросайте черновой вариант конспекта. Иногда достаточно просто зарисовать схему, обозначив на ней структуру будущего плана.
6. Подумайте, в каком виде легче всего будет организовать данные - в виде блок-схем, плана, диаграмм.
7. Разделите материал на блоки и оформите в соответствии с выбранными вами способами.
8. Оформите полученный конспект с помощью цветных маркеров и ручек, подчеркните главное, поставьте знаки вопроса или восклицания возле спорных или важных моментов.
9. Вынесите на поля основные сокращения и их расшифровку. При необходимости обозначьте вопросы, которые требуют дальнейшей проработки.

Преимущества

Этот метод исключает механическую запись материала, без ее предварительной обработки. Если при обычном конспектировании студент может просто переписывать статью или параграф, по ходу определяя, какую часть законспектировать, а какую пропустить, то составление опорного конспекта предполагает предварительную обработку материала.

Освобождается часть времени, которую ранее студент потратил бы на запись конспекта. Особенно актуально это в том случае, если составление конспектов ведется непосредственно на лекции. Преподаватель может потратить оставшееся после конспектирования время на подробное объяснение материала.

Быстрота в повторной обработке конспекта. В среднем один опорный конспект может быть прочитан за пять минут. Что уж говорить в ситуации, когда нужно подготовиться к экзамену, который охватывает от 10 до 15 тем. В таком случае студенту понадобится всего час-полтора для повторения всех тем, а не пара ночей.

Студенты учатся анализировать полученные знания, выделять главное и сжимать текст. Подготовка опорных конспектов может пригодиться и в дальнейшем, при написании курсовых, дипломных и магистерских, научно-исследовательских работ.

Использования педагогами

Не только студенты, но и учителя, преподаватели могут использовать конспекты на занятиях. Различные виды опорных конспектов могут существенно упростить подачу материала. К примеру, учитель или лектор может принести на урок составленный заранее конспект по изучаемой теме и раздать по одному экземпляру ученику.

Далее, по ходу рассмотрения темы, учащиеся следят за изложением материала по конспекту и на уже готовом плане делают свои пометки. К примеру, отмечают важные моменты, ставят знаки вопроса в тех местах, которые лектор, возможно, оставит на самообучение.

По окончании занятия обработанный конспект остается у учащегося и может применяться в дальнейшем при подготовке к практическим и контрольным, экзаменам.

Выводы

Использование опорного конспекта помогает намного быстрее освоить учебный материал, подготовиться к экзамену или контрольной. Составление опорных конспектов также существенно упрощают обработку материала, учит студентов структурировать материал, проявлять творческий подход к обучению.

Использовать их могут и педагоги для обучения. Это поможет сократить время, необходимое для записи лекции, углубить знания учеников по той или иной теме.

Пояснительная записка

Групповое диагностико-развивающее занятие «Моё Я» представлено из программы групповых диагностико - развивающих занятий для учащихся начальной школы (1-4 классы) «Тропинка к своему Я», которая является модификацией программы «Тропинка к своему Я – начальная школа» О.В. Хухлаевой, рассчитанная на четыре года пребывания детей в начальной школе. Программа должна, с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровья, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развития.

Основные отличия моей программы:

Периодичность проведения занятий (раз в 2 недели с каждым четвертым классом);

Тематическое содержание изменено с учётом особенностей классного коллектива и индивидуальных особенностей конкретных учеников;

Включение диагностических методик в занятия, их обыгрывание, соотнесение с темой, целями, задачами занятия;

Все занятия согласуются с классным руководителем и завучем по начальной школе, так как проводятся после основных уроков (5 уроком).

№ занятия	Тема занятия	Диагностические методики
	Знакомство. Введение в мир психологии.
	Кто Я? Мои силы, мои возможности	Анкета «Какой Я?»
	Какой Я – большой или маленький?
	Мои способности и «учебная сила»	«Уровень воспитанности» Н.П. Капустина, анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой
	Мои чувства	«Ежик» - методика получения обратной связи Бахтигиреева Т. Н.
		«Маленький принц»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Предварительный просмотр:

Муниципальное Общеобразовательное Учреждение

Средняя Общеобразовательная Школа №3 г. Пудож

План-конспект группового диагностико-развивающего занятия

для учащихся 4 классов

«Моё Я»

Пудож, 2010

Пояснительная записка

Групповое диагностико-развивающее занятие «Моё Я» представлено из программы групповых диагностико - развивающих занятий для учащихся начальной школы (1-4 классы) «Тропинка к своему Я», которая является модификацией программы «Тропинка к своему Я – начальная школа» О.В. Хухлаевой, рассчитанная на четыре года пребывания детей в начальной школе. Программа должна, с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровья, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развития.

Основные отличия моей программы:

Периодичность проведения занятий (раз в 2 недели с каждым четвертым классом);

Тематическое содержание изменено с учётом особенностей классного коллектива и индивидуальных особенностей конкретных учеников;

Включение диагностических методик в занятия, их обыгрывание, соотнесение с темой, целями, задачами занятия;

Все занятия согласуются с классным руководителем и завучем по начальной школе, так как проводятся после основных уроков (5 уроком).

Тематическое планирование для 4 классов

№ занятия	Тема занятия	Диагностические методики
	Знакомство. Введение в мир психологии.
	Кто Я? Мои силы, мои возможности	Анкета «Какой Я?»
	Какой Я – большой или маленький?
	Мои способности и «учебная сила»	«Уровень воспитанности» Н.П. Капустина, анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой
	Мои чувства	«Ежик» - методика получения обратной связи Бахтигиреева Т. Н.
	Моё Я	рисунок «Маленький принц»

План-конспект диагностико-развивающего занятия

Тема занятия: «Моё Я»

Цели занятия: актуализировать у учащихся знания об эмоциональной сфере, качествах людей; провести рисуночную методику «Маленький принц»

Задачи занятия:

1. Помочь детям усвоить понятия «качества человека», «эмоции и чувства».
2. Научить детей анализировать свои сильные и слабые стороны.
3. Научить делать выводы относительно своих возможностей и находить средства использования новых знаний о себе в реальной жизни и учебе.
4. Помочь детям увидеть перспективы и средства развития своих возможностей.

Форма занятия: занятие с элементами тренинга

Адресат: учащиеся 4 класса (проводится со всем классом)

Планируемое время: 35 - 40 минут

Материалы: листы бумаги, фломастеры, карандаши, цветные ручки, заранее проведенная анкета «Какой Я?»

Ход занятия

Организационный момент:

Здравствуйте, ребята. Давайте вспомним, что мы делали на прошлом занятии? Чем мы занимались? Варианты ответов детей: рисовали ежика; слушали сказку; говорили об эмоциях и чувствах.

Всё правильно говорите, тема прошлого занятия была «Эмоции и чувства». Какие эмоции и чувства вы запомнили? Варианты ответов детей: радость, грусть, обида, удовольствие и т.д.

Разминка:

Молодцы, а теперь давайте сыграем в игру «Лишнее слово». Только хочу у вас спросить, как вам будет удобно воспринимать слова - на слух или зрительно, писать на доске. Хорошо, буду читать и записывать.

Задание «Лишнее слово»

Цель: разграничить понятия «качества человека» и «эмоции и чувства»

На доске написаны слова. Детям нужно догадаться, какое слово лишнее и объяснить почему.

Радость, глупость , злость (глупость – качество)

Честный, добрый, грустный (честный, добрый – качества человека, а не чувства)

Гнев, обида , злость (злость, гнев – синонимы)

Злость, обида, недоброжелательность (злость, обида – чувства, а не качества)

Грусть, печаль, страх (грусть, печаль – синонимы)

Честность, грусть , доброта (честность, доброта – качества, а не чувства)

Злоба, ярость, радость (злоба, ярость – синонимы)

А теперь давайте попробуем выполнить такое задание – я вам напишу на доске часть слова, а вы его закончите. А затем – попробуем угадать слова с пропущенными буквами.

Задание «Какие качества задуманы»

Цель: закрепить понятия «качества человека»

Детям предлагается догадаться по первому слогу и с пропущенной буквой по середине, какие качества людей задуманы:

Примечание для ведущего: важно включить в игру всех учащихся, не акцентировать внимание на правильности рассуждения, учить принимать свои ошибки.

Основное содержание занятия:

Молодцы, со всеми заданиями справились, а теперь сделаем тишину и послушаем новую тему «Моё Я».

«Какой Я?» - этот вопрос хотя бы раз в жизни задаёт себе любой человек. Каков он – мир моей души? Какие жители его населяют? Что они делают? Их жизнь наполнена впечатлениями. Она дружат, ссорятся, мирятся, помогают друг другу, обмениваются подарками. У них есть свои страхи и обиды, они грустят и радуются, и каждый из них, каждая частичка души хочет быть востребованной, живой, счастливой.

Давайте вспомним одно из заданий, которое мы делали во второй четверти. Оно называлось «Какой Я?», мы слушали сказку «О девочке и её человечках» и описывали себя: внешность, характер, способности, интересы.

Сейчас я буду зачитывать ваши маленькие рассказы о себе. Кто-нибудь против озвучивания своего рассказа? Читать можно полностью?

Задание «Какой Я?»

Цели: сплочение учащихся; возможность показать себя с другой стороны.

Зачитываются рассказы учащихся о себе, задача детей угадать о ком идет речь.

Примечание для ведущего: важно получить согласия всех учащихся, если кто-то против, то не настаивать.

Вопросы для обсуждения:

1. Кому понравилось или не понравилось задание?
2. Что вы узнали о себе и других?
3. Что мешало или помогало узнать из рассказа об авторе?

Как много мы узнали сегодня друг о друге, кто-то не узнал себя, у кого-то появились интересы, проявились новые способности.

Многим кажется, что удивляться в повседневной жизни нечему, и они ждут каких-то ярких событий, чтобы удивиться или обрадоваться. Но эти моменты быстро проходят, и человек опять впадает в уныние и скуку. Однако вокруг нас много удивительного, нужно только суметь заметить это.

Давайте посмотрим вокруг себя, что для вас сегодня кажется необычным?

Молодцы, очень интересно слушать ваши наблюдения.

А знает ли кто-нибудь из вас сказку «Маленький принц»? Варианты ответов детей – да, читал (а); да, мне читали, но я не помню о чем эта сказка; нет…

В ней рассказывается о мальчике, у которого была своя собственная планета. А давайте сейчас каждый из вас попробует представить и нарисовать свою планету? Подумайте, кто там будет жить, как она выглядит, где находится и т.д.

Задание «Маленький принц»

Цель: диагностика эмоционально-волевой сферы

Ведущий беседует с детьми о сказке «Маленький принц», который имел собственную планету, и предлагает представить, какой может быть собственная планета у каждого из них, а затем эту планету нарисовать.

Учащиеся закрывают глаза, получив задание нарисовать мысленную картинку. Ведущий подчеркивает, что каждый имеет право нарисовать то, что захочет, каждый имеет право видеть мир по-своему.

Ребятам предлагается рассказать, что они могут увидеть вокруг себя, что почувствовать, если превратятся в камушек, травку, облако, потолок. Делается вывод о том, что с разных позиций один и тот же предмет или явление видятся по-своему.

Затем учащиеся закрывают глаза, представляя дверку в какую-то маленькую страну, в которой все устроено по их желанию

Затем ребята рисуют то, что они «увидели» за этой дверкой. При обсуждении делается акцент на том, кто может открыть дверку в маленькую страну - внутренний мир. Кого хочется пригласить, а перед кем - запереть дверь на все засовы.

Примечание для ведущего: обсуждение рисунков переносится на следующее занятие. Спрашивается у детей, где будут храниться рисунки до следующего занятия. При согласии отдать рисунки на хранение психологу, можно провести диагностические процедуры.

Рефлексия занятия:

И так сегодня, мы немного поговорили о нашем «Я». Рисунки у всех получились разные, уникальные для каждого.

Вопросы для обсуждения:

1. Чем мы сегодня занимались?
2. Как работалось сегодня каждому из вас? Что мешало? Что помогало?
3. С каким настроением, чувством мы заканчиваем занятие?

На следующем занятии мы продолжим наш разговор, у каждого будет возможность рассказать о своем «Я».

Спасибо, всем за работу. До свидания!!!

Самоанализ диагностико-развивающего занятия

Развивающая цель занятия «Моё Я» - научить делать выводы относительно своих возможностей и находить средства использования новых знаний о себе в реальной жизни и учебе. Диагностическая цель - проведение рисуночной методики «Маленький принц», проанализировать эффективность выбранной формы проведения групповых занятий и посмотреть в ходе занятия степень включенности в межличностное взаимодействие учащегося «группы риска».

Особенностями проведения занятий являются то, что они проводятся со всем классным коллективом и не в кабинете психолога, учащиеся сидят за партами. Часто возникает трудность определения позиции психолога, так как первоначально он воспринимается как учитель. На психолога переносятся опыт общения ребенка с учителем, позитивные и чаще негативные чувства, кроме того, учащиеся, как правило, обладают длительным опытом общения друг с другом, соответственно возникает риск выхода на поверхность застарелых конфликтов, больше времени требуется на установление атмосферы доверия. Так как занятия проводятся после основных уроков, то необходимо учитывать степень усталости учащихся именно в этот день, есть риск проявления неконтролируемых действий. И соответственно нужно подстраиваться под настроение учащихся класса.

Исходя из выше изложенного и путем практического опыта, групповые занятия с учащимися необходимо выстраивать в форме занятие с элементами тренинга. Структура занятия включает в себя:

• приветствие учащихся - важно выработать свой ритуал приветствия и настроя на совместную работу;
• повторение пройденного материала – проводится в форме устного группового обсуждения, даются тематические разминки, так же характер разминки определяется состоянием группы;
• основное содержание занятия - используются частично групповое обсуждение и выполнение индивидуального задания (в данном случае рисунка);
• рефлексия занятия - проводится небольшое обсуждение, обязательно выслушиваются мнения ребят. Если ребенок стесняется рассказать о своей проблеме, то договариваемся о личной беседе, где обсуждаем результаты его работы.

В групповые занятия с учащимися я включаю задание на повторение пройденного материала, так как встречаемся мы раз в две недели. Тематические разминки позволяют быстрее включиться в работу, настроить детей на нужную волну. Однако, именно, в начале занятия необходимо определить эмоциональное состояние каждого учащегося. Если ребенок не настроен на выполнение каких-то заданий, то я не настаиваю. Просто жду, когда ребенок сам проявит желание работать.

В основное содержание занятия было включено задание «Какой Я?», выполненное нами на предыдущих занятиях, основная цель которого помочь проанализировать свои сильные и слабые стороны, возможность раскрыться перед одноклассниками. Для меня здесь была возможность увидеть степень сплоченности коллектива, узнать, как воспринимают учащиеся друг друга.

Задание «Маленький принц» было использовано для завершения цикла занятий посвященных введению в мир психологии. Вот некоторые затруднения, с которыми столкнулись учащиеся: выбор формы планеты, размер, цвет, название, пространство вокруг, кем или чем населить и т.д. Здесь важно сказать учащимся об уникальном виденье мира каждого человека, что рисовать можно всё и никаких ограничений, для них нет. У девочек формы планет получились в виде сердец, земного шара, круга; цвета яркие и насыщенные. У мальчиков – летающие тарелки, череп, пирамиды; цвета неброские или выполнены ручкой, простым карандашом.

Обсуждения рисунков учащихся было перенесено на следующие занятие, с одной целью - дать возможность каждому ребенку проанализировать свои внутренние переживания, своё виденье мира. Дальше работа с рисунками предполагает дорисовывание или рисование новой планеты, после обсуждения каждого рисунка.

Атмосфера занятия была непринужденная, с одной стороны - моей задачей было «влиться» в коллектив детей, мягко направлять в нужную тему, с другой - избегать излишнего контроля над мнениями учащихся, дать им свободу в высказываниях и суждениях, не сводить их к правильности или неправильности. То есть дать возможность высказать свою точку зрения, помочь отстоять её перед одноклассниками.

И когда, начинались обсуждения или высказывания, я просто занимала позицию наблюдателя или слушателя. Конечно, в исключительных случаях приходилось напоминать учащимся о культуре общения, об умении не только высказать и аргументировать свою точку зрения, но и выслушать и понять чужую.

На протяжении всех занятий проводилось наблюдение за учащимся «группы риска», поначалу ни в совместной, ни в индивидуальной работе участия он не принимал. На этом занятии, пусть пассивно, но, уже проявляя интерес, он работал над своей маленькой страной.

Проведение групповых занятий с учащимися целого класса очень трудоемкая, но достаточно эффективная работа в плане возможности увидеть коллектив «изнутри». Для ребят такая работа дает возможность раскрыться перед одноклассниками, для классного руководителя - посмотреть, как общаются учащиеся во внеучебной обстановке.

Психологу диагностико - развивающие занятия дают возможность провести какие-нибудь диагностические процедуры и поработать с классом, так как времени охватить всех учащихся, часто нет. Но здесь важно правильно обыграть используемые методики, чтобы всю деятельность школьного психолога не сводили к тестированию.

Ограниченность временных рамок тоже существенно влияет на ход занятия, приходится сокращать обсуждения и трудно поддерживать рабочий настрой учащихся. Часто приходится перестраивать весь план занятия под настроения учащихся, что требует большей мобильности и импровизации. Поэтому в своей работе я стараюсь не использовать готовых план - конспектов, так как занятие в каждом классе идет по-разному и невозможно угадать заранее, куда приведут нас наши рассуждения.

«Методика преподавания психологии»

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

1. Поиск новых психологических знаний.

2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.

Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение ХХ в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.

Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60.е п. ХХ в. В США, в 70-е П. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего ХХ в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине ХХ в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950; Панибратцева, 1971).

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего ХХ в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии. Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.

Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время. Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений. Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «Психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

· диагностическую и коррекционную деятельность;

Экспертную и консультативную;

Учебно-воспитательную;

Научно-исследовательскую;

Культурно- просветительную.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?~. И психологи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи - ученые и практики, а в средних учебных заведениях - преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее - как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практически ми психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов - подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательскойдеятельности в вузе.

PAGE_BREAK--

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке при суждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям.

Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого - способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности.

Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в России в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания - серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности.

В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов - повысить уровень психологической компетентности учителей психологии.

Интеллект. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек - одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии».

Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель прежде всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит - тот ясно излагает».

Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания.

Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов - это девушки… (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса..».

Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого».

При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений.

Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

Чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

Старается не замечать успехов такого студента;

Иногда вообще не работает с ним на занятии.

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

Преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

При затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

Поощряет улыбкой или взглядом;

При неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

Продолжение
--PAGE_BREAK--

· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов.

Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

· либо «пересказчиком» учебников,

·либо превращается в «артиста-очаровашку» или «весельчака-юмориста»,

· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости».

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит.

Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают.

Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней». В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.

Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

Ему дается право выбора (в определенных пределах);

Ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

Его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента.

Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки.

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии - совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих.

Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием.

Особый вопрос - проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели и студенты - это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ.

Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.

Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя - не субъект учения, а только объект обучения.

К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему.

Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить.

Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него - не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.

Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.

Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства.

Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность.

Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

От возраста учащихся и студентов;

От типа учебного заведения;

От особенностей данного класса;

От особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

Заключение

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.

В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

4. В средних общеобразовательных учебных заведениях.

Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ.

Список литературы

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1996.

Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.