Современные проблемы науки и образования. Инклюзивное обучение детей с тяжелыми нарушениями речи Условия инклюзивного образования дошкольников с нарушениями речи

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Происходящие в настоящее время существенные изменения в сфере образования РФ связаны с новым отношением к детям с ОВЗ. Обновляется категориальный аппарат в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода, изменяются концептуальные основы специального образования. Появляется, наряду с интеграцией, инклюзивное образование , направленное на:

• обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
• освоение детьми с ОВЗ Программы их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В соответствии с Законом РФ и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования , которое базируется на принципах:

• поддержки самостоятельной активности детей;
• индивидуального подхода;
• активного включения в образовательный процесс всех его участников;
• вариативности в организации процессов воспитания и обучения;
• взаимодействия с семьёй.

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Коррекционно – развивающий аспект воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является составной частью воспитательно – образовательной работы ДОО.

При организации коррекционной работы и/или инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной направленности ДОО, учитываются особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории воспитанников.

Созданы условия для реализации инклюзивного образования в ДОО:

• психологическая готовность коллектива;
• наличие специалистов (учителей – логопедов, педагогов – психологов);
• наличие специальных условий;
• повышение квалификации педагогов.

В ДОО организована работа по квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Воспитанники с тяжелыми нарушениями речи посещают группы комбинированной направленности:

В группы зачисляются дети на основании заключений «ЦДиК», с рекомендациями о форме оказания помощи, также на основании родительского договора.

В основной общеобразовательной программе – образовательной программе ДО отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи на основе программ: «Примерная адаптированная программа коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, в соответствии с ФГОС ДО», под редакцией Н.В. Нищевой, «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», под редакцией

Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой.

Цель деятельности ДОО - обеспечение системы средств и условий для коррекции нарушений развития детей дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Для каждого ребёнка с общим недоразвитием речи в группах комбинированной направленности, после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе выбранной программы коррекционно – развивающей работы, учителем – логопедом, педагогом – психологом, педагогами разрабатывается план индивидуальной работы, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности.

На современном этапе становления инклюзивного образования у коллектива нашего ДОО есть возможность опереться на тот опыт интегративного образования, который наработан и обобщен за все эти годы, использовать созданные специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей.

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОО делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательно-образовательного процесса стараются видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

Таким образом, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии образования не только детей с ОВЗ, но и всей образовательной системы.

Список используемых технологий по данному направлению

1. Игровые технологии:

• Сюжетно – ролевые игры;
• Дидактические игры;
• Словесные игры;
• Подвижные игры.

1. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОВЗ:

• Логопедическая ритмика;
• Зрительная гимнастика;
• Физминутки.

1. Компьютерные технологии в коррекции речи:

• Использование мультимедийных средств коррекции;
• Использование интерактивных игр.

1. Технология моделирования:

• Использование наглядных моделей при постановке звуков;
• Использования моделирования для развития связной речи.

1. Технология логопедического обследования;
2. Технология развития артикуляционной гимнастики;
3. Технология развития мелкой моторики:

• Суд – Джок терапия;
• Пальчикавоя гимнастика.

1. Технология развития фонематического слуха;
2. Технология коррекции звукопроизношения;
3. Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи:

• Дыхательная гимнастика.

1. Технология развития интонационной стороны речи;
2. Технология коррекции голоса;
3. Технология развития лексико – грамматических компонентов речи;
4. Технология развития связной речи;
5. Технология формирования навыков речевой саморегуляции.

Формы методической работы с педагогами ДОО по данному направлению: модернизация кадрового обеспечения образовательного процесса учреждения в рамках ФГОС ДО направлена на последовательный переход от традиционного образовательного процесса к деятельностному. И вопрос методического сопровождения в ДОО на сегодняшний день особо актуален, так как является неотъемлемой составляющей единой системы непрерывного образования, системой повышения профессиональной компетентности педагогических кадров по вопросам инклюзивного образования. Она существенно влияет на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы ДОО, поэтому мы её рассматриваем как важный фактор управления образовательным процессом. Положительных результатов в работе по данному направлению можно добиться в результате реализации комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя – логопеда, педагога – психолога, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя. Для достижения положительных результатов инклюзивного образования и повышения компетентности педагогических работников в нашем ДОО реализуются следующие формы методической работы со специалистами:

• педагогические мастерские, педагогические советы, где ставится цель обмен опыта работы педагогов;
• мастер – класс;
• консультирование молодых педагогов – помощь в адаптации и знакомство с системой работы инклюзивного образования;
• методическое объединение;
• семинары – практикумы, деловые игры, взаимопросмотры, творческие отчёты, презентации;
• заседания консилиума;
• работа с тетрадями взаимосвязи учителя – логопеда и педагогов.

Взаимодействие учителя – логопеда с педагогическими работниками осуществляется в разных формах:

• совместное составление комплексно – тематического планирования;
• оснащение коррекционного пространства в групповых помещениях;
• организация и проведение совместных мероприятий, где решаются задачи коррекционного развития.

Формы работы с детьми
В ФГОС ДО одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

• фронтальных (подгрупповых);
• индивидуальных;
• микрогруппами.

Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.

Фронтальные (подгрупповые) - позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:

• занятия по формированию лексико – грамматических средств языка и связной речи;
• занятия по формированию правильного звукопроизношения;
• обучение элементам грамоты;

Занятия в микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени учителя-логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Формы работы с родителями

Одно из основных условий нормального развития ребенка и, в дальнейшем, успешного обучения в школе - своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве. Как показывает практика, для полноценного речевого развития дошкольников, необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи, так как наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги и родители действуют согласовано. Ему предшествует целенаправленная работа педагогов, в процессе которой родители эпизодически включаются в жизнь группы, приобщаются к проблемам своих детей.

Для достижения единой цели взаимодействие предполагает не только распределение задач между участниками процесса, но и обратную связь. Участвовать в речевом развитии семьи начинают с момента прихода ребёнка в детский сад. Уже на этом этапе мы пытаемся убедить родителей, что их роль в речевом развитии ребёнка значима, что наши усилия без их помощи будут недостаточны. Основные цели взаимодействия педагогов и родителей по вопросам речевого развития дошкольников - это объединение усилий взрослых для обеспечения успешного речевого развития каждого ребенка, выделение приоритетных линий этого развития, показ наиболее эффективных методов и приемов работы речевого воспитания, раскрытие возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, формирование у родителей желания и умения общаться с детьми, руководить детской деятельностью.

Формы взаимодействия педагогов с родителями - это способы организации их совместной деятельности и общения. Основная цель всех видов взаимодействия воспитателей детского сада и родителей - установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Мы стараемся наиболее полно использовать все виды традиционных форм взаимодействия с семьей, но и ищем новые, современные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально- политических и экономических условий развития нашей страны. Выстраивая взаимодействие с родителями, мы развиваем и используем различные формы:

• родительские собрания,
• педагогическое консультирование,
• совместные праздники, педагогические беседы;
• работа клуба «Молодая семья»;
• работа по Интернет ресурсам (форум для родителей);
• педагогическая страничка на сайте ДОО;
• семинары для родителей;
• день открытых дверей;
• анкетирование;
• создание речевого альбома;
• проектная деятельность;
• посещение родителей д\с с целью ознакомления с режимными моментами группы и т.д.

Планируя ту или иную форму работы, мы всегда исходим из представлений о современных родителях готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. В связи с этим к формам взаимодействия предъявляются следующие требования: востребованность, оригинальность. В последнее время наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в жизни группы.

Это создание речевого альбома «Копилка слов». Данная форма работы с семьей направлена на расширение, закрепление, конкретизации словаря ребенка и объяснения лексического значения слов. Дети с родителями должны будут подобрать красивые (осенние, сладкие, острые и т. п.) слова, подобрать картинку с интересным предметом, показать его всем детям и назвать.

По нашей рекомендации родители вводят в жизнь семьи игру «Я дарю тебе словечко», цель - расширить словарь детей. Дети приносят в группу подаренные слова и знакомят с ними своих друзей. Данный вид работы не требует специальных материалов и пособий. Учитывая большую загруженность родителей домашними делами и накопленную к концу дня усталость, мы предлагаем «Игры на кухне». Игровые упражнения для развития мелкой моторики «Золушка». Вы готовите обед. Предложите ребёнку перебрать горох, рис, гречу. «Волшебные палочки». Дать ребёнку зубочистки. Ребёнок должен выложить простые геометрические фигуры, предметы, узоры. Игры на обогащение словаря «Волшебные слова». Какие слова можно «вынуть» из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? «Угадай-ка». Давайте вспомним вкусные (сладкие, кислые, солёные, горькие) слова и угостим ими друг друга. Ребёнок называет вкусное слово и «кладёт» вам в ладошку. Затем вы ему. «Доскажи словечко». Вы начинаете фразу, а ребёнок её заканчивает: - Ворона каркает, а воробей… Игры на развитие грамматического строя «Поварята». Приготовим сок из яблок (яблочный), пирог из рыбы (рыбный), варенье из малины (малиновое) и т. д. «Упрямые слова». На свете есть упрямые слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, пианино, какао, пальто, метро…). Задавайте ребёнку вопросы и следите, чтобы он не изменял слово. Игры на развитие слоговой структуры «Путаница». Жили-были слова. Однажды они веселились, танцевали и не заметили, что перепутались. Помоги словам распутаться. Слова: босака (собака), ловосы (волосы), лекосо (колесо), посаги (сапоги и т. д.). Такие игры не отнимут у родителей много времени и не требуют специальной подготовки. А ежедневное их применение будет неоценимо для развития речи ребёнка, и покажут ребёнку заинтересованность родителей его проблемами и ещё больше укрепит их взаимоотношения.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что семья и дошкольное учреждение - два важных социальных института социализации ребенка. Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Опыт работы с родителями показал, что в результате применения современных форм взаимодействия позиция родителей стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники в жизни своего ребёнка. Такие изменения позволяют нам говорить об эффективности использования современных форм в работе с родителями по формированию речевой культуры дошкольников.

Серьезные изменения в политической, экономи­ческой и культурной жизни нашей страны иниции­ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре­менная педагогика выстраивает условия для макси­мального развития возможностей ребенка, поддер­живает его личностный потенциал и индивидуаль­ность, создает культуросообразную среду образова­ния. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психическо­го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се­рьезные проблемы личностного развития, самореа­лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возрас­та наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР - 28,6 %, заикание - 9,2 %, различные формы дизарт­рии - 14,5 %.

К сожалению, существующая система специаль­ного образования не всегда может охватить всех де­тей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего ви­да, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате та­кие дети вынуждены развиваться в условиях стихий­ной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нару­шениями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способ­ствует сокращению дистанции между данными кате­гориями дошкольников. Однако способность интег­рироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушения­ми речи, но и качество работы дошкольного учреж­дения, наличия в нем адекватных условий для разви­тия воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной ин­теграции необходима особая организация предмет­ного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие соци­альной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутст­вуют логопеды, специальные психологи, врачи-специ­алисты, социальные работники, нет специального обо­рудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволя­ет выделить условия, при которых интеграция идет ус­пешно:

демократическое общественное устройство с га­рантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, позволяющая разра­ботать и организовать коррекционно-образователь-ный процесс в структуре массового учреждения;

ненасильственный характер протекания интегра­ционных процессов, возможность выбора.

На наш взгляд, определение сроков начала интег­рированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно ре­шаться индивидуально по каждому ребенку и по жела­нию его родителей (или лиц, их заменяющих). В пер­вую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонения­ми могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными на­рушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в об­щеобразовательную школу - после начального обуче­ния).

Очень важной для интегрированного обучения яв­ляется разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квали­фицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описываю­щих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консуль­тативные центры, ПМС-центры, логопедические пунк­ты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в кор­рекции произношения, развитии фонематического вос­приятия, работе над лексико-грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть по­стоянной, тогда она носит характер регулярных коррек-ционно-логопедических занятий, а может быть эпизо­дической - по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариатив­ность образовательных программ и выбор темпа и объ­ема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными на­рушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является ак­туальной и многоаспектной проблемой, решение кото­рой требует не только организационно-методических исследований и разработок, но и изменения законода­тельно-правовых нормативов.

Статья посвящена сложной и неоднозначной проблеме инклюзивного подхода в образовании, актуальность которой связана с осознанием необходимости оптимального включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями. В статье рассматриваются некоторые аспекты инклюзивного подхода в применении к развитию дошкольников с нарушениями речи, а также возможные формы его реализации в условиях массовой группы детского сада.

Проблема инклюзивного подхода в образовании стала чрезвычайно актуальной особенно в последние десятилетия в связи с осознанием необходимости оптимального включения в процесс образования детей с ограниченными возможностями. В силу своей сложности, эта проблема пока не имеет однозначного решения. Так, существует точка зрения, в соответствии с которой, инклюзия детей с особыми проблемами приносит больше вреда, чем пользы. Другие исследователи полагают, что при всех плюсах инклюзивного подхода, пока не создана материально-техническая база для его реализации, равно как и отсутствует достаточный уровень подготовленности специалистов, связанных с этим процессом.

Тем не менее, представления об инклюзивности образования все более завоевывают позиции среди педагогов и все более становятся частью нашей профессиональной жизни. При этом чаще всего инклюзия связывается с наличием у ребенка каких-то действительно тяжелых проблем, часто инвалидности, — в области слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи. Но существует и более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка, а не только детей с грубыми нарушениями развития, в некий социум, в котором этот ребенок чувствовал бы себя комфортно. И более того, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются, в максимальной степени. Именно такой подход представляется в настоящее время наиболее перспективным и актуальным и для детского сада общеразвивающего вида.

В дошкольных учреждениях, по данным О.А.Степановой, Т.Б.Филичевой и др., от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Такие дети, как известно, также попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах. Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушенияи речи, такими, как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1-2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет.

Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, – в детский коллектив, в нашем случае. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.

Наличие существенных проблем, которые мешают комфортному включению ребенка в социум, можно видеть на следующем примере. Как известно, у многих детей с речевыми нарушениями, в том числе и негрубыми фонетическими, часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Именно такие дети долго не могут автоматизировать поставленные звуки в спонтанной речи, испытывает трудности с коммуникацией. И это то, что не может не беспокоить и заставляет искать каких-то новых подходов к таким детям, чтобы обеспечить комфортность их пребывания в социуме.

Поскольку эти дети обучаются в массовых группах, они кажутся уже как бы заведомо включенными в процесс инклюзивного образования. Но все дело в том, что по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода.

Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Во многих случаях представляется особенно актуальным взаимодействие и тесное сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога, недаром сейчас говорится о психологизации процесса образования. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях. Учитель-логопед отмечает, к примеру, у конкретного ребенка затруднения при складывании разрезных картинок усложненной конфигурации, а психолог со своей стороны отмечает более высокий уровень выполнения тестовых заданий с опорой на слуховой канал, нежели на зрительный. Отсюда возникает возможность совместной работы в области развития у ребенка пространственных отношений, зрительного гнозиса и праксиса, и такая работа очень важна, поскольку именно это лежит в основе профилактики возникновения у ребенка в школьном возрасте оптической дисграфии.

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которое может осуществляться в разных формах, Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать.

Одной из форм реализации инклюзивного подхода могут быть и совместные подгрупповые логопедические занятия детей с речевыми нарушениями и детей без нарушений. Это могут быть, например, диагностические занятия, которые возможно проводить в форме диагностического игрового сеанса, когда дети в малых подгруппах играют, например, в логопедическое домино на определение звука в позиции конца слова, и в процессе совместной игры диагностируется степень развития навыков элементарного фонематического анализа у того или иного ребенка, при этом диагностика осуществляется в форме игровой деятельности.

Интересными получаются и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети воочию видят, что у каждого из них могут быть проблемы – кто-то звуки не умеет правильно произносить, а кто-то умеет, зато с выразительностью речи у него проблемы…

В плане развития эмоционально-волевой сферы, повышения уровня стрессоустойчивости можно сказать и о такой форме реализации инклюзивного подхода, как театрализованная деятельность, как одна из форм арт-терапевтических технологий. Совместная работа на приподнятом эмоциональном фоне детей с речевыми нарушениями и без таковых, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя – совместные занятия, репетиции – приносит много радости и детям и взрослым. Для многих детей это как раз та деятельность, в процессе которой они и не только получают новые для себя навыки – в области сценической речи, сценического движения и т.д., и развивают свои способности, но и учатся постепенно в чем-то преодолевать себя, справляться с теми трудностями, которые у них имеются, – и в плане речи, и в плане коммуникации, и в плане эмоций, т.е. происходит коррекция психо-эмоционального фона и развитие личности ребенка.

Таким образом, организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Использованная литература :

1. Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России». Москва, 23-24 июня 2004 г.
2. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «Издательство Гном и Д», 2000.
4. Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения. – Логопед- 2011, №4, с.11-18.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
6. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада. – Психология обучения. -2010, №10, с.45-56.

Савватеева Татьяна Алексеевна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №76 Приморского района Санкт-Петербурга

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Частное образовательное учреждение высшего образования

«Институт специальной педагогики и психологии»

Контрольная работа по специальной педагогике

«Социализация дошкольников с тяжёлым нарушением речи в условиях инклюзивного образования»

Выполнено: студенткой 595бк группы 3 курс

Аллахвердиевой Ириной Вячеславовной

Санкт-Петербург 2015год

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Инклюзия в переводе с французского языка (incluzif) означает понятие, включающий в себя, а в переводе с латинского языка (include) обозначает, заключаю, включаю. В нашей стране этот термин говорит о том, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут принимать участие в образовательном процессе наравне с детьми без патологий. В основе инклюзивного образования лежит идея, с помощью которой исключается любая дискриминация детей, с помощью которой обеспечивается равноправное отношение ко всем людям, но при этом создаются специальные условия образовательного процесса для детей с особыми потребностями в образовании. На протяжении многих лет в нашей стране постоянно происходят радикальные изменения в жизни людей. Такие изменения в государстве приводят к актуализации проблемы социализации людей с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность проблемы социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья обосновывается не только научными задачами, но и необходимостью совершенствования социальной защищённости таких детей в процессе постоянного изменения жизни окружающих. Решение такого глобального вопроса как социализация должно быть направлено не только на то, чтобы дошкольники с ограниченными возможностями здоровья получали от государства льготы, но и на то, чтобы дошкольники имели возможность адаптироваться, воспитываться, обучаться в окружающем их мире и среди нормально развивающихся детей. Вопросами социализации детей с ограниченными возможностями здоровья занимались многие известные ученые, такие как В.М.Астапов, О.И.Лебединский.

В нашей стране на сегодняшний день нет целостной, эффективной системы, с помощью которой дошкольники с ограниченными возможностями здоровья не имеют возможности вступить в социальную жизнь, отсутствуют возможности полноценно удовлетворить их основные потребности.

Целью нашей работы является изучение вопроса социализации дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи, включённых в общеобразовательный процесс. Изучение данного вопроса связано с рядом задач:

1. Изучение различных категорий дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в практику инклюзивного образования.

3. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

1. Ретроспективный анализ внедрения инклюзивного образования за рубежом, в России

Инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. [журнал из интернета]

Л.С. Выготский говорил о том, что: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми, глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». [Егорова стр.97]

В 60-х годах XX века в Швеции, Норвегии, Финляндии появилось новое направление в образовании, такое как интегрированное, т.е. инклюзивное образование детей. Само по себе инклюзивное образование стало представлять собой гибкую и индивидуальную систему дополнительной психолого - педагогической поддержки детей и молодёжи с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательного учреждения обычного типа, ближайшего к месту проживания ребёнка. [ко]

Основой инклюзивного образования является удовлетворение разнообразных детских нужд и потребностей, включающее различие в способах и темпах обучения. Основная цель инклюзивного образования может быть достигнута в том случае, когда для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья индивидуально разработаны методы обучения, адаптированы учебные программы, индивидуально подобранны вспомогательные учебные материалы. При инклюзивном образовании ребёнок получает своё образование вместе со всеми детьми, но усваивает доступное ему содержание в благоприятном для него темпе [Коноплёва]. За качество инклюзивного образования несут ответственность образовательное учреждение, которое посещает ребёнок, педагогический и медицинский персонал учреждения, родители ребёнка. Инклюзивное образование является процессом совместного образования обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, установлением между детьми тесного контакта. Инклюзивное образование рассматривается в виде четырёх форм социальной и образовательной интеграции для детей с ограниченными возможностями здоровья:

Временная - предполагает взаимодействие нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий или образовательного процесса в массовом образовательном учреждении.

Частичная - форма образовательного процесса, когда особые дети посещают занятие или урок в массовом образовательном учреждении, содержание которого соответствует уровню их развития и является для таких детей доступным по пониманию.

Комбинированная - ребёнок с отклонениями в развитии на протяжении всего дня находится в группе или классе с нормально развивающимися детьми и посещает коррекционно - развивающие занятия у специалистов образовательного учреждения.

Полное интегрированное образование подразумевает под собой нахождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в группе или классе массового образовательного учреждения до окончания срока обучения. [ Егорова стр. 97,98]

Инклюзивное образование для России не является новой формой педагогического процесса, т.к. в нашей стране в общеобразовательных учреждениях находится большое количество детей с особыми потребностями в развитии. Это происходит по разным причинам:

1. Дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;

4. Воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными [статья Малафеева Н.Н. стр. 1,2].

Признаки инклюзивного образования в России появились вначале 90-х годов прошлого века. Это было связано с начавшимися реформами политических институтов в стране, с демократическими преобразованиями в обществе, с начинавшимися в сознании общества поворотами к признанию самоценности личности, прав личности на свободу выбора и самореализации. Инклюзивное образование получило своё распространение в России благодаря Западу, который более 20 лет назад стал продвигать такую форму образования, которая показала положительную динамику в развитии детей с психофизическими нарушениями. Такая форма образования в первую очередь привлекает внимание родителей, у которых есть дети с ограниченными возможностями здоровья, и они пытаются внедрить такую форму образования.

2. Проблемы внедрения инклюзивного образования в зарубежных и отечественных исследованиях

В настоящее время инклюзивная практика является одной из главных тем для обсуждения у специалистов в педагогическом образовании. Некоторые педагоги считают правильным внедрение инклюзивной практики в образовательный процесс, при этом другая сторона педагогов говорит о том, что такой образовательный процесс мешает получать необходимые знания здоровым детям в полном объёме.

Основной проблемой внедрения инклюзивного образования по научным исследованиям специалистов США, Англии, Словении и стран Скандинавии является:

Проблема подготовки педагогов к инклюзии, а именно отношения педагогов к инклюзивному образованию, факторов, влияющих на его формирование; трудностей реорганизации структуры программ профессиональной подготовки педагогов и создания системы сопровождения инклюзивных педагогов в образовательных учреждениях.

Проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со своими сверстниками с нормативным развитием и поиска возможных ресурсов для оптимизации этого взаимодействия.

Работы методического характера, в которых даны рекомендации по организации учебного процесса в инклюзивных группах, классах [Ливенцова].

По данным исследованиям был сделан вывод, что успех инклюзивного образования во многом зависит от положительного отношения педагогов, которые принимают непосредственное участие в таком образовательном процессе. Целью таких исследований являлось: изучение отношения учителей к инклюзивному образованию; переменных, которые связаны с этим отношением; влияние этого отношения на социальное взаимодействие учащихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательных школ в странах Скандинавии.

Взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со своими здоровыми сверстниками положительно отразились на последних. Дети, с нормативным развитием, научились, оказывать необходимую помощь своим товарищам, более развились социальные навыки, способность к эмпатии. В процессе исследований было установлено и отрицательное воздействие инклюзивного образования на детей. Основной проблемой такого эксперименты было различие в развитии когнитивных способностей у детей, которые в большой степени влияют на образовательный процесс всего обучаемого коллектива.

У педагогов, включённых в инклюзивный образовательный процесс, возникают проблемы с методами и приёмами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие проблемы появляются, когда педагоги подготовлены к обучению и воспитанию детей с нормальным развитием, а как проводить образовательный процесс с детьми с особыми потребностями, не обучены. Очень часто с помощью проб и ошибок педагоги подходят к решению такой проблемы.

В России проблема инклюзивного образования в данное время является также актуальной, как и за рубежом. Педагогический процесс в рамках инклюзивного образования сталкивается с большим количеством проблем различного характера. По исследованиям Т.В.Волосовец были выделены барьеры, которые препятствуют реализации инклюзивного образования. По исследованиям Т.В.Волосовец такими барьерами являются: отсутствие гибких образовательных стандартов, несоответствие учебных планов и содержания обучения массового образовательного учреждения, отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива, отсутствие индивидуальных программ обучения [статья Т.И.].

По исследованиям Н.Н.Рудь основным препятствием внедрения инклюзивного образования является недостаточное ресурсное обеспечение воспитательного - образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья.

При анализе психолого-педагогической литературы мы смогли выявить спектр трудностей, которые возникают при внедрении инклюзивного образования в общеобразовательные учреждения:

Регламентация инклюзивного обучения нормативно-правовыми документами: отсутствие законодательной базы;

Ограничение финансового обеспечения процесса инклюзии;

Архитектурные сложности в создании безбарьерной среды;

Недостаточный уровень педагогических знаний в области инклюзивного образования;

Наличие стереотипности педагогической деятельности в результате многолетней практики.

Недостаточность методического обеспечения: практико-ориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях совместно с нормально развивающимися воспитанниками;

Недостаточность использования возможностей окружающего социума;

Отсутствие системы работы с общественностью по подготовке к принятию инклюзивного образования [статья Т.И.].

Несмотря на множество препятствий, инклюзивное образование может быть внедрено в общеобразовательные учреждения, если для этого будут созданы специальные условия.

3. Особенности включения детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательную среду дошкольного учреждения

На протяжении многих десятилетий число детей - инвалидов резко увеличилось. Этому способствовали самые разнообразные причины:

Ухудшение экологической обстановки в стране.

Резкое возрастание уровня заболеваемости одного из родителей, особенно матерей.

Множество не решённых социально - экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем.

В конце XX века в России принимаются международные документы: Декларация прав ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993) -- и создаются законодательные документы: Конвенция о правах ребенка, Закон «Об образовании», Закон «О социальной защите инвалидов в РФ», гарантирующие права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, развитие и социальное обеспечение [Солодянкина].

Из изученного материала мы смогли сделать вывод, что государство берёт на себя ответственность за людей с ограниченными возможностями здоровья. С помощью принятых решений статус ребёнка с ограниченными возможностями здоровья поменялся, и начали появляться новые способы решения их проблем.

К категории детей, с ограниченными возможностями здоровья, относятся дети, у которых есть различные отклонения психического или физического плана, из - за которых у ребёнка возникают нарушения общего развития, которые не дают ребёнку возможности вести полноценную жизнь. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дети с ограниченными возможностями здоровья это дети, у которых нарушено психофизическое развитие и дети, которые нуждаются в коррекционном обучении и воспитании. По классификации, которую предложили В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов к основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).

3. Дети с нарушением речи (логопаты).

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

5. Дети с умственной отсталостью.

6. Дети с задержкой психического развития.

7. Дети с нарушением поведения и общения.

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [Основы коррекционной педагогики стр.26].

В Федеральном законе об образовании от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред.от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации» были сделаны поправки и определена категория людей, которая относится к лицам с ограниченными возможностями. В 79 статье Федерального Закона об образовании сказано, что лицами с ограниченными возможностями здоровья являются глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и другие обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.

У детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от характера нарушения одни дефекты могут преодолеваться полностью в процессе развития и воспитания ребёнка, а в других случаях лишь сглаживаться или только компенсироваться.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи являются разнообразной категорией детей. Всех детей с такими нарушениями объединяет стойкое системное недоразвитие речи. При этом страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Из-за нарушения всех сторон речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи появляются затруднения в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами такой особенности являются органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза [основы]. Дети, которые относятся к рассматриваемой нами группе, являются детьми с нарушением устной речи: алалия, афазия, дизартрия, анартрия, заикание, ринолалия и детьми с нарушением письменной речи: дисграфия, аграфия. инклюзивный образование дошкольный

У детей с тяжёлыми нарушениями речи в большинстве случаев отклонения в развитии речи оказывают неблагоприятное влияние на формирование мыслительных процессов, могут быть причиной возникновения задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. У детей с такими нарушениями наблюдаются особенности психического развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, низкий уровень работоспособности, у некоторых детей наблюдается двигательная расторможенность. Психические расстройства у детей с тяжёлыми нарушениями речи чаще всего проявляются к концу дошкольного возраста. У детей может быть ограниченный запас знаний и представлений об окружающем их мире, наблюдается бедность активного словаря, в большинстве случаев ребёнок использует слова обиходно-бытовой тематики, при этом у таких детей наглядно-действенное и наглядно-образное мышление преобладает над абстрактно-логическим. По этим причинам в младшем дошкольном возрасте ребёнок с тяжёлыми нарушениями речи представляет собой ребёнка с сохранным интеллектом, так как его умственная недостаточность скрывается под тяжестью речевого дефекта.

В большинстве случаев тяжёлое нарушение речи связано с неврологической и психопатологической симптоматикой. Такие симптомы связаны с задержкой созревания центральной нервной системы, негрубыми повреждениями отдельных мозговых структур. По этим причинам у детей может наблюдаться повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщяемость любим видом деятельности, низкий уровень работоспособности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, судорожные реакции [основы].

У детей с тяжёлыми нарушениями речи часто может наблюдаться маленькая психическая и коммуникативная активность, слабость побуждений, повышенная тормозимость, склонность к негативизму. При выполнении заданий, связанных с интеллектуальным напряжением, дети часто отказываются от его выполнения.

Так же у детей с такими нарушениями могут наблюдаться гипертонусы мышц, нарушения равновесия и координаций движения, мелкой моторики.

Писатель Антуан де Сент-Экзюпери говорил о том, что: «Единственная известная мне роскошь -- это роскошь человеческого общения» [Коноплева].

С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим рассмотреть вопрос особенности общения и коммуникации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в нормальном развитии.

Вопрос, о социализации детей с тяжёлыми нарушениями в речи в условиях инклюзивного образования, в настоящее время остаётся открытым, т.к. специальных научных исследований по данному вопросу до сих пор не проведено. Мы в своей работе хотим раскрыть специфику социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи и детей в норме.

Для детей, с тяжёлым нарушением речи, при ограничении в общении, заметны изменения в формировании их жизнедеятельности. При общении дошкольники приобретают возможность организовывать совместную деятельность, у них развиваются межличностные отношения, происходит познание окружающего мира, эмоциональное самовыражение.

У дошкольников с такой патологией специалисты выделяют основные формы общения:

1. Ситуативно-личностные, первое полугодие жизни.

2. Внеситуативно-деловое, ранний детский возраст.

3. Сложные формы общения, старший дошкольный возраст.

Общение дошкольников с тяжёлым нарушением речи ограничивается в случаях скудного запаса слов, из-за чего возникают трудности в понимании различного текста, воспроизведения его содержания. При этом таким дошкольникам не нужны невербальные формы общения. У детей сохраняется способность поддерживать детские социальные контакты. Отличие дошкольников с таким нарушением от своего сверстника в норме заключается в том, что на занятиях или в игре им требуется особое внимание со стороны педагога, при этом педагогу нужно постоянно включать таких дошкольников в активное общение и интерактивную деятельность. В связи с нарушениями в коммуникативных способностях у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи проявляются ограничения в общении и со сверстниками и со взрослыми. Такие дети могут получать своё образование в группах интегрированного вида, но только при условии оказания дополнительной индивидуальной помощи.

При выраженных ограничениях в общении для дошкольников требуется применение и использование специальных методик коррекции и обучения.

У детей с тяжёлыми нарушениями речи может быть резко выраженное ограничение в общении, которое является сочетанием тяжёлых нарушений восприятия, анализа и воспроизведения информации.

Дети с нормальным развитием в определённом возрасте начинают понимать, что в их жизни большее место начинают занимать другие дети. В конце раннего возраста у детей, в независимости от развития, возникает потребность в общении со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 4-5 лет ребёнок осознанно понимает, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества.

Многочисленными научными исследованиями были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками:

1. Большое разнообразие коммуникативных действий.

2. Яркая эмоциональная насыщенность.

3. Нестандартность и нерегламентированность [Смирнова].

Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется.

Как мы уже говорили ранее, на данном этапе развития образования дети с ограниченными возможностями здоровья, в число которых входят дети с тяжёлым нарушением речи, включены в педагогический процесс, наравне со здоровыми сверстниками. По многочисленным исследованиям учёных был сделан вывод о том, что чем раньше произойдёт такое включение дошкольника с особыми образовательными потребностями, тем раньше у него появиться возможность развивать своё умение адекватно взаимодействовать с другими людьми и сверстниками, появиться возможность для того, чтобы понять себя и сформировать свою уверенность. Для детей с тяжёлыми нарушениями речи для успешной социализации необходимо постоянное общение, как со сверстниками, так и с взрослыми. Одним из главных условий для развития общения у детей с тяжёлыми нарушениями речи является включение такого ребёнка в интегрированную группу детского сада. Для ребёнка с особыми образовательными потребностями при условии более раннего включения в группу дошкольников интегрированного вида больше шансов на успешное взаимодействие со сверстниками, он может понять и сформировать свою социальную уверенность, приобрести уверенность в своих способностях [статья Цветкова]. В зависимости от того на сколько раньше пройдёт период адаптации ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи в условиях интегрированного образования зависит успешность развития его моторной, интеллектуальной и эмоциональной стороны личности, т.к. именно это время является важным периодом усвоения основ социального поведения, формирование коммуникативных навыков.

4. Условия инклюзивного образования, обеспечивающие социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья

Система специального образования, которая существует на данный момент времени, не охватывает всех детей, которые нуждаются в помощи специалистов. По этой причине дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто посещают дошкольное образовательное учреждение вместе со своими сверстниками с нормальным развитием. Причинами для этого могут служить:

1. Недостаточное количество логопедических групп в детских садах.

2. Нежелание родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего вида

3. Ряд причин социально-экономических и психолого-педагогических [Антипова Ж.В.].

Именно поэтому дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто оказываются в условиях инклюзивного образования. Для детей с такой патологией, как мы говорили раньше, данный вид образования является достаточно высококачественным, т.к. именно в этот период развития дошкольники сокращают дистанцию в общении и коммуникации со своими нормально развивающимися сверстниками.

Условия инклюзивного образования зависят не только от способности ребёнка с нарушениями речи адаптироваться в среде сверстников нормы, но и от качества работы дошкольного учреждения, наличия в нём адекватных условий для развития воспитанников с особыми нуждами [Антипова].

По этой причине дошкольные учреждения для полной функциональной и социальной интеграции нуждаются в особой организации предметного воздействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнёрство, снятие социальной дистанции.

Для успешной организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении по анализу многолетнего зарубежного опыта даёт нам возможность выделить следующие условия:

1. Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности.

2. Финансовая обеспеченность, позволяющая разработать и организовать коррекционно-образовательный процесс, в структуре массового учреждения.

3. Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора

4. Включение вариативных образовательных программ, выбор темпа и объёма обучения для детей, у которых наблюдаются различные уровни способности усвоения материала [Антипова].

Срок начала интегрированного обучения длядошкольников с тяжёлым нарушением речи определяется индивидуально по каждому ребёнку и в зависимости от желания родителей.

Заключение

В завершении нашей работы мы хотим обратить внимание на то, что в многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных учёных (Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.П. Назарова и т.д.) отмечено положительное влияние на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Родители, чьи дети посещают такие группы или классы отдают предпочтение именно такому образованию. С помощью инклюзивной практики дошкольники приобретают навыки чувствовать эмоциональное состояние своего сверстника, оказывать необходимую помощь и поддержку сверстнику. Единственная проблема, которая проявляется в условиях инклюзивного образования, является сфера взаимодействия между дошкольниками в моменты конфликтных ситуаций. В группах интегрированного вида педагог должен владеть умением руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, создавать совместные виды деятельности для детей, не зависимо от развития ребёнка. При этом педагог должен всегда учитывать возможности и уровень усвояемости ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо у детей в норме развивать толерантность, эмпатию по отношению к сверстникам, формировать нравственные представления и понятия по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья. Педагогам, которые работают в инклюзивных общеобразовательных учреждениях, необходимо постоянно проходить повышение квалификации, с целью получения знаний в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1. Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002. -297 с, ил.

2.Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможн остями здоровья: Учеб. пособи. Балашов: Николаев, 2002. -- 80 с.

3.Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. - Мн.: НИО, 2003. - 232 с. (Фрагменты)

4.Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 180 с.

5.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М..: Просвещение, 1992. - 95 с.: ил

6.Равич-Щербо И.В. Психогенетика: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности и направлению "Психология"/ И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко; Под ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Аспект Пресс, 2000.-447 c. (Учеб. для вузов).

7.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений . - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

8.Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: АРКТИ, 2007. - 80 с. (Коррекционная педагогика)

9.Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. -- Балашов: Николаев, 2004. -- 80 с. Стр 69 по онр

10. http://www.istok-audio.com/inclusive

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и отличительные особенности инклюзивного образования, нормативное обоснование и документы, используемые в данной области. Анализ деятельности и проблемы в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования.

контрольная работа , добавлен 02.06.2014


Современная система инклюзивного образования. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха. Особенности психического состояния детей после кохлеарной имплантации. Организация социально-психолого-педагогического сопровождения детей.

магистерская работа , добавлен 13.10.2017


Понятие и связь "инклюзии" и "социальных компетенций". Принципы и проблемы инклюзивного образования, связанные с социальными компетенциями. Компетенции инклюзивного образования в РФ. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

контрольная работа , добавлен 29.02.2016


Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.

дипломная работа , добавлен 14.01.2018


Понятие и сущность инклюзивного образования. Особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы). Организация и методики исследования.

дипломная работа , добавлен 23.08.2011


Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования. Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Речь - фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.

реферат , добавлен 08.01.2012


Характеристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследование особенностей развития речи на уроках трудового обучения. Организация предметно-практической деятельности в республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов г. Минска.

курсовая работа , добавлен 22.02.2016


Современная система развития речевого слуха и слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей. Основы слухоречевой реабилитации школьников, перенесших операцию по кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.

Для участия в секции принимаются работы по результатам теоретических и прикладных исследований в области образования детей с ограниченнымивозможностямиздоровьявинклюзивнойобразовательнойсреде.

Идея инклюзии связана с пониманием ценности разнообразия особенностей, интересов, способностей и потребностей каждого ребенка. В концепции инклюзивного образования зафиксирован следующий принцип: лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей. Таким образом, инклюзия в образовании меняет самообразование и ставит перед ним вопросы, связанные с целями, ценностями и смыслами.

директор института проблем инклюзивного образования канд. психол. наук Алехина С.В.

Включение детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в образовательное пространство дошкольной образовательной организации

Корыткова К.С. студент факультета Клинической и специальной психологии, магистерская программа «Психология и педагогика инклюзивного образования» ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия

Научный руководитель – Семаго М.М.

До недавнего времени дети с нарушениями речи дошкольного возраста мог- липолучатькорркционно-педагогическуюпомощьвдошкольныхобразователь- ных организациях компенсирующей или комбинированной направленности, в дошкольных учреждениях общеразвивающего вида. А именно это:

– детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении – логопедические),

– группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи при детских садах общеразвивающего типа (комбинированного вида),

– группы комбинированной направленности в дошкольных организациях общеразвивающей направленности.

– государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа-детский сад» для детей с нарушениями речи,

– логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида. Для реализации инклюзивной практики в дошкольной организации компен-

сирующего вида возможны разные формы инклюзии. В дошкольной организации комбинированного вида (по типовому положению) создаются комбинированные группы, являющиеся аналогом инклюзивной группы. Все остальные действия по реализации инклюзии можно проводить по аналогии с ДОУ компенсирующего вида .

Среди детей посещающих детский сад, есть дети с различными речевыми нарушениями, в том числе с тяжелыми (общим недоразвитием речи). Если речевое нарушение у ребенка подтверждается заключением ПМПК, то такой ребенок попадаетподстатусребенкасОВЗ.Вданнойситуации,опираясьнаЗаконобобразовании РФ, родители ребенка в праве требовать реализации специальных условийполученияобразованиядлясвоегоребенкавтомдошкольномучреждении, которое посещает ребенок . Образовательная организация, в таком случае, несет ответственность за реализацию специальных условий обучения и воспитания для детей с нарушениями речи. К таким условиям относятся организация обучения и воспитания по адаптированной образовательной программе, согласно особенностям детей с речевыми нарушениями, коррекционно-развивающие занятия соспециалистами(учителем-логопедом,педагогом-психологом,принеобходимо- сти с учителем-дефектологом) . В настоящее время детские сады общеразвивающего вида, которые находятся в самом начале пути перехода к инклюзивному образованию, сталкиваются с целым рядом проблем. Одна из которых, как раз касаетсявключениядетейстяжелыминарушениямиречивобразовательноепространство и реализацию специальных условий получения образования.

В рамках данной проблематики, нами проводится исследование, основной целью которого является реализация специальных условий получения образова-

ниядлядетейдошкольноговозрастастяжелыминарушениямиречивусловиях включения в образовательное пространство конкретной дошкольной образова-

тельной организации . Исследование проводиться на базе дошкольного отделения ГБОУ СОШ 1298 г. Москвы.

Задачами исследования являются:

1. Анализ литературных источников и нормативной базы по данной теме;

2. Разработка коррекционной программы для детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, как одно из условий реализации специальных образовательных условий получения дошкольного образования данной категории детей с ОВЗ;

3. Адаптация образовательной программы дошкольного обучения и воспитания по основным образовательным областям;

4. Оценка эффективности образовательного воздействия в рамках реализации АОП для детей с тяжелыми нарушениями реи в условиях включения их в образовательное пространство ДОО.

В исследованияхпринимаютучастиедвегруппыдетейс5до7лет,имеющими тяжелые нарушения речи разной степени выраженности, подтвержденные заключениями ПМПК.

Одна группа детей, в количестве 18 человек (экспериментальная), посещает группу общеразвивающей направленности, старшую и подготовительную. В течение двух лет с детьми проводится системная коррекционная работа специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом, нейропсихологом), направленная на коррекцию всех сторон речи, развитию пространственных представлений , развитию ВПФ, профилактику вторичных нарушений и т.д.). Обучения и воспитание организовано по образовательным областям в условиях ФГОС ДО, с учетом адаптации образовательной программы «Детский сад 2100», для детей с речевыми нарушениями.

Вторая группа детей – контрольная, в количестве 18 детей с ОНР, которые посещаютгруппыобщеразвивающейнаправленности.Снимипроводитсялишь индивидуальная коррекционная работа с учителем-логопедом.

Гипотезойданногоисследованияявляетсяследующее:адаптацияобразова-

тельной программы на основе основной образовательной программы для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, на ряду с коррекцион- но-развивающим воздействием, способствует реализации специальных образовательных условий и эффективному включению детей в образовательное пространство дошкольной образовательной организации.

Для оценки эффективности образовательного и коррекционного воздействия проводится оценка состояния всех компонентов речи в начале и в конце данного периода обучения и коррекционного воздействия. А также оценка образовательных достижений детей в рамках образовательных областей по ФГОС ДО «Познавательно – речевое развитие» и «Социально-коммуникативное раз-

витие». Исследование рассчитано на два учебных года (2013-14, 2014-15). Окончательнаяоценкаианализполученныхрезультатовпланируетсяпрове-

сти в конце 2014-15 учебного года.

Планируется, что по результатам исследования, включение детей дошкольного возраста в образовательное пространство ДОО, при условии адаптации образовательной программы и систематического коррекционного воздействия, окажется наиболее эффективным.

Литература

1. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. –М.: Центр «Школьная книга», 2010г.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] http://eduopen.ru/Default.aspx?tabid=83

3. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов./– М.: Айрис-пресс, 2005.

К вопросу о методологии физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования

Кудрявцева А.С. магистрант факультета дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», Череповец, Россия [email protected]

Научный руководитель –Бучилова И.А.

Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

Недоразвитие органов зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание как в психическом, так и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы. Отличительной чертой детей данной категории является нарушение коры головного мозга, замедленностьтемповпринятияипереработкиинформации,чтоприводитктрудностям овладения двигательными действиями. Во многом физическое развитие способствует полноценному вхождению ребёнка с нарушениями зрения в коллектив нормально видящих сверстников.

Подготовка детей старшего дошкольного возраста к успешному обучению в школе–важнейшаязадачадетскогосадаиродителей.Этаподготовкапредусма- тривает разностороннее развитие каждого ребенка и в первую очередь его пол- ноценноефизическоевоспитание.Физическоевоспитание-этопедагогический процесс, направленный на формирование специальных знаний, умений и навыков, а так же на развитие разносторонних физических способностей человека.

Перейдем к рассмотрению средств, принципов и методов физического воспитания данной категории детей.

Основными средствами физического воспитания дошкольников являются:

1) гигиенические факторы (режим дня, гигиена одежды, обуви, гигиеническая обстановка, культурно-гигиенические навыки). Они повышают эффективность воздействия физических упражнений на организм ребенка, а также содействуют нормальной работе всех внутренних органов и систем.

2) естественные силы природы (солнце, вода, воздух) усиливают положительное воздействие физических упражнений на организм и повышают работоспособность ребенка, используются для его закаливания.

3) физические упражнения – основное средство физического воспитания. Они используются для решения оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, содействуют осуществлению умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания дошкольников, а также являются

средством лечения при многих заболеваниях.

Чтобы облегчить задачу физического воспитания дошкольников с нарушениями зрения педагогу следует придерживаться следующих принципов:  Ведущаярольвоздействиясреды,воспитанияиобучениявфизическомразвитии.  Связь физического развития с общим развитием ребенка.  Всесторонность физического воспитания.  Эмоционально-положительное влияние игры в системе физического воспи-

 Систематичностьипоследовательностьвработепофизическомувоспитанию.  Учет индивидуальных особенностей детей в физическом воспитании.  Сознательность и активность детей при овладении движениями, физически-

ми навыками.

В процессе физического воспитания и обучения применяются также общепедагогические принципы – наглядности, доступности и т. д.

Далее перейдем к рассмотрению методов физического воспитания детей с нарушениями зрения. Следует отметить, что в процессе физического воспитания применяются как общепедагогические методы, так и специфические, основанные на активной двигательной деятельности – это метод регламентированного упражнения; игровой метод; соревновательный метод; словесный и сенсорный методы.

 Метод регламентированного упражнения предусматривает: твердо предписаннуюпрограммудвижений;повозможноститочноедозированиенагрузки и управление ее динамикой по ходу упражнений, четкое нормирование места и длительности интервалов отдыха; создание или использование внешних условий, которые облегчали бы управление действиями занимающихся.

 Игровой метод может быть применен на основе любых физических упражнений и не обязательно связан с какими-либо играми – футбол, волейбол и т.д Игровой сюжет обычно заимствован из реальной жизни (имитация охоты, трудовых, бытовых действий). Игровой метод используется, чтобы комплексно совершенствовать двигательную деятельность в усложненных или облегченныхусловиях,развиватьтакиекачестваиспособности,какловкость, быстрота ориентировки, находчивость, самостоятельность, инициативность..

 Соревновательный метод используется как в относительно элементарных формах, так и в самостоятельном виде в качестве контрольно-зачетных или официальных спортивных соревнований. Соревновательный метод применяетсяпри решении разнообразных педагогических задач. Это прежде всего

совершенствование умений, навыков в усложненных условиях для воспитания физических, морально-волевых качеств.

 Словесные и сенсорные методы предполагают широкое использование слова и чувственной информации. Благодаря слову можно сообщать необходимые знания, активизировать и углубить восприятие, поставить задание и сформулировать отношение к нему учащихся, можно руководить процессом выполнения задания, анализировать и оценивать результаты, корректировать поведение занимающихся. Посредством сенсорных методов обеспечивается наглядность, которая в физическом воспитании понимается весьма широко. Таким образом, правильный подбор методов и приемов обучения, опора на принципы физического воспитания дошкольников с нарушениями зрения будет способствовать ихфизическомуразвитиювусловияхинклюзивногообучения.

Литература

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000.

2. http://minobr.gov-murman.ru/activities/modernization/fgos-ovz/fgos-doc.

3. http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.

Проблемы взаимодействия со сверстниками у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

Нетужилова О. С. Магистрант кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» Череповец, Россия [email protected]

Научный руководитель – Леханова О.Л.

Одним из наиболее распространённых вариантов нарушений в развитии детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР). Именно такие дети в большинстве случаев попадают в ситуации стихийной и неуправляемой инклюзии, нередко провоцирующей отклонения в социализации детей доходящие до тяжёлых случаев нарушений общения . Нарушения в развитии речи искажают ход естественного развития ребёнка, что приводит к появлению своеобразных нарушений (робость, стеснительность, негативизм, неадекватная оценка себя и окружающих и др.) . Для того чтобы предотвратить возникновениетрудностейсоциализацииудетей,имеющихнедоразвитиеречиипопадающих в условия инклюзивного образования, необходимо проводить диагностическую, профилактическую и коррекционно-педагогическую работу по предупреждению

и преодолению нарушений общения у таких детей.

С цельювыявленияспецификинарушенийобщенияустаршихдошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками,определениятипологииивыраженностикоммуникативныхтрудностей утакихдетейваспектеоценкиихготовностикинклюзивномуобразованиюнами было проведено экспериментальное исследование. Методологическую основу исследования составили: теория Л. С. Выготского о сложной структуре аномаль- ногоразвитияиеготеорияокомпенсациипсихическихфункций,культурно-исто- рическая теория, учение о зоне актуального и ближайшего развития, уровневый

подход к вариантам недоразвития речи Р.Е. Левиной, учение о генезисе общения и его формах М.И. Лисиной, работы отечественных учёных в проблемном поле коррекции ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Всоответствииспоставленнойцельюнамибылиопределеныосновныезадачи исследования и его методы. В работе был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретический метод позволил разработать научное обоснование и методику констатирующего эксперимента; метод изучения педагогической документации позволил сформировать две диагностические группы, включающие дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, уточнить сведения о детях, участвующих в эксперименте, об уровне ихречевогоразвития;метод наблюдения позволил изучить развитие коммуникативных навыков в свободной деятельности детей; проективный метод позволил изучить коммуникативные качества личности дошкольников; метод педагогического эксперимента, проводимого в специально организованных условиях, явился основным средством получения количественных и качественных данных по проблеме выявления нарушений общения у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; статистический метод дал возможность оценить достоверность данных, позволил выявить наличие корреляционных связей. В исследовании участвовало 40 детей старшего дошкольного возраста: 20 детей с нормальным речевым развитием и 20 детей с общим недоразвитиемречиIIIуровняпоклассификацииР.Е.Левиной.Проведя данные исследования, мы обнаружили, что у детей с ОНР ярко выражено несоответствие доминирующей формы общения со сверстниками возрасту детей, у них наблюдается низкий уровень социальной компетентности, выражающееся в том, что дети не вычленяют коммуникативный смысл ситуации, не могут вычленить значимые маркеры общения, не владеют способами продуктивного разрешения конфликтной ситуации. Кроме того было выяснено, что при ОНР у 60% детей выражено наличие страхов и тревожности. Такие дети видели в пятнах Роршаха черепа, вулкан, дым, драконов, чудовища, страшных людей и т.д. По данным методики Рене Жиля выявлено наличие у большого количества детей с ОНР стремления к уединению (больше на 35%), чаще встречаются трудности межличностных отношений со сверстниками, выражено стремление к агрессивности и конфликтности, а также стремление к лидерству. При этом дети, не имеющие нарушений речи, чаще остальных стремятся к общению в больших группах, умеют найти выход из конфликтной ситуации. У детей, имеющих нарушения речи только у 45% имеется близкий друг, а у их нормально развивающихся сверстников в 75% случаев. При анализе рисунков детей было выявлено, что обе обследованные выборки детей в 65% случаев явно демонстрирую наличие потребности в общении, дети в большинстве случаев в общении ориентированы на внешний мир, а не на себя. Любопытно, что признаки выраженных страхов и тревожности (глаза большие, с прорисованными зрачками или без зрачков с заштрихованными склерами, акцентирование на штриховке всей нарисованной фигуры или ее части (лицо, нижняя часть тела, др.) также присутствуют в равной мере в рисунках обеих категорий детей. При этом следует отметить, что у детей, не имеющих нарушения речи более выражены признаки агрессивности (на 20%), а у детей, имеющих общее недоразвитие речи, в значительной мере чаще встречаются проявление эгоцентризма (на 10%) и трудности межличностного общения (на 25%). Важно, что дети с общим недоразвитием речи редко изображали на рисунках других людей,

на вопросы кто на него в этот момент смотрит чаще отвечали «никто», и сами предпочитали «смотреть» на игрушки, в окно, на картину и т.д. Часто на рисунке онивовсенеизображалисебя.Входенаблюдениябылоотмечено,чтотакиедети предпочитают играть в игры «зомби», «киллеры», при этом они бегают друг за другом и берут пойманных в плен. Любопытно, что в целом дети с ОНР крайне не любят игры с правилами. Нередко они жалуются друг на друга взрослому. Жалобы и ссоры возникают по малейшему, даже совсем несущественному поводу. При этом самостоятельно дети не могут найти общее решение, не умеют договариваться, предпочитая обращаться к взрослому.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения работы по коррекции и профилактике нарушений общения детей с общим недоразвитием речи в аспекте их подготовки к инклюзивному образованию.

Литература

1. Денисова О.А., Леханова О.Л., Захарова Т.В. Детская логопсихология: учебник для студентов вузов, проходящим профессиональную подготовку по направлению 050700»Специальное (дефектологическое) образование» / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Т.В. Захарова, В.Н. Поникарова, И.А. Бучилова, Р.А. Самофал, Л.Я. Котляр. – М.: ВЛАДОС, 2015.

2. Леханова О.Л., Нетужилова О.С. Угрозы нарушения общения со сверстниками у детей с тяжёлыми нарушениями речи в условиях дошкольного инклюзивногообразования//ВестникЧереповецкогогосударственногоуниверситета: Научный журнал. – 2013г.-Т.1. – № 3 (49).

Развитие коммуникативных навыков у младших школьников инклюзивных классов

Прудкова Ю.В. Аспирант факультета психология образования ГБОУ ВПО МГППУ Москва Россия

Научный руководитель – Самсонова Е.В.

В соответствии с требованиями нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, ключевым направлением повышения качества образования является поиск и разработка психо- лого-педагогических моделей развивающих образовательных задач, ситуаций, в создании коллективно-распределенной образовательной среды (В.В.Рубцов).

Начальнаяшкола–фундаментвсегодальнейшегообразования.Успешностьобу- чениявначальнойшколевомногомопределяетбудущуюжизньчеловека,поскольку именновэтомвозрасте,формируютсябазовыеоснованияличностичеловека.

За последнее десятилетие, инклюзивное образование приобретает всё большее распространение в России. Практическая потребность в эффективной организации процесса интеграции и инклюзии ежегодно усиливается. Организация совместного образования детей с ОВЗ и детей возрастной нормы – сложный процесс, исследованию которого посвящены работы (С.В.Алехиной, Е.В.Самсоновой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго и др.). Одной из проблем которого является – создание оптимальных условий для коммуникации и взаимодействия. Проблемы вобщенииивзаимодействиясдругимилюдьмидетисограниченнымивозможностямиздоровьяначинаютиспытыватьособенноостросначалаобучениявшколе.

Следовательно, особенно актуальной становится проблема поиска средств и методов оказания психологической помощи учащимся инклюзивных классов в развитии коммуникативных навыков. Такой материал полно, структурно и многосторонне способна представить психология.

Для формирования эффективных условий коммуникации необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь учащимся изменить свое отношение

к детям с особенностями развития, научить их адекватному взаимодействию. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания, как основного условия развития коммуникативных навыков у учащихся инклюзивных классов.

Целью предпринятого нами исследования является изучение возможности применения метафоризации психологических представлений для развития коммуникативных навыков младших школьников инклюзивных классов. Актуальность исследования представляется важной в силу недостаточности фундаментальных трудов отечественных психологов по проблеме развития коммуникативных навыков учащихся в инклюзивных классах и недостаточной изученности возможностей применения метафоризации психологических представлений, как способа развития коммуникативных навыков младших школьников.

Метафоризация психологических представлений способна обеспечить возможность для развития самосознания и коммуникативных навыков и может являться универсальным методом возникновения единого семантического пространства участников взаимодействия. Программа «Психологическая азбука» Аржакаевой Т.А., Вачкова И.В., Поповой А.Х., направлена на осознание ребенком, богатства своего внутреннего мира, развитие самосознания и коммуникативных навыков младших школьников. Она рассматривается нами как психотехнология. Основным способом реализации задач данной программы, является способ метафоризации психологических представлений, который приводит

к объединению материала психологии с психологическим материалом ребенка. В основу отбора материала, средств и методов для развития коммуникативных навыков у учащихся в инклюзивном классе положена трактовка саморазвития как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев 1995 с.384). Эта позиция ориентирует на предпочтение такого материала, который наиболее тесно оказался бы связан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях развития коммуникативных навыков. Организация совместной деятельности учащихся в целях изучения ими материала психологии требует качественного преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в результате работы с психологическими знаниями произошло изменение способа видения мира и изменение отношения к миру и

к себе у учащихся, иными словами, прежде всего, произошло развитие самосознания. Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет использование метафоры как основы объединения научных и житейских понятий (К.И.Алексеев, Ф.Баркер, Д.Гордон, Е.Л.Доценко, Лакофф Дж, М.В. Самойлова, Е.Е.Сапогова и др.). Открытие собственного “Я” на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях – это поиск своего собственного места в системе человеческих отношений.

Развитие коммуникативных навыков младших школьников в инклюзивном классе в результате применения метафоризации психологических представлений происходит за счет действия таких психологических механизмов как:

1. Включение адекватных механизмов защиты Я;

2. Идентификация с героями сказки;

3. Соотнесение предлагаемых в метафорической форме норм отношений и поведения с существующими нормами в реальной жизни;

4. Построение соответствия между семантическими пространствами психоло-

гической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.

Развитие коммуникативных навыков, в результате применения метафоризации психологических представлений, может приводить к таким существенным изменениям как: развитию позитивного самоотношения; социально-рефлек- сивной адекватности; повышению уровня коллективных отношений (отношения с одноклассниками, принятие другого, готовность общаться); к положительной динамике образования классного коллектива.

Литература

1. Алехина С.В., Вачков И.В. Методологические подходы к психолого-педагоги- ческомусопровождениюинклюзивногопроцессавобразовании//Сибирский педагогический журнал. 2014. № 5. С. 97-104.

2. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. Под ред. Самсоновой Е.В., Рыскиной В.Л., М. Форум, 2012

3. Вачков И.В. Развитие самосознания младших школьников через формирование психологических представлений. Сборник тезисов. Практическая психология в школе. 1-2 ноября 2000г. СПб

4. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы/ Культурно-историческая психология, №4 2010.

5. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования.- М.,2009. 6. Koster M., Timmerman M.E., Nakken H., Pijl S.J., van Houten E.J. Evaluating Social Participation of Pupils with Special Needs in Regular Primary Schools // European Journal of PsychologicalAssessment. 2009. V. 25, № 4.

Исследование формирования социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Руднева Е.В. аспирант факультета психологии образования ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия

Научный руководитель – Хаустов А.В.

Результаты статистических исследований показывают высокую распространенностьрасстройстваутистическогоспектра(РАС)средиобщейпопуляциидетей. По данным Всемирной организации здравоохранения, глобальная распространенность составляет 32/10 000, то есть один ребенок из 160 страдает этим нарушением развития. В связи с этим, с каждым годом увеличивается число детей с РАС получающие услуги в системе образования, поэтому исследование данной проблемы является очень актуальным.

Расстройства аутистического спектра относят к первазивным нарушениям, охватывающим все области развития ребенка. Основными трудностями, харак-

теризующими детей с РАС, являются нарушения коммуникации, социального взаимодействия и поведения (Wing, 1980).

Данные недостатки серьезно препятствуют развитию этих детей, их социализации и обучению в системе общего образования. Проблема социализации тесно связана с нарушениями формирования социальных навыков у детей с РАС. Своевременное формирование социальных навыков будет способствовать социализации этих детей, их включению в общеобразовательную среду.

Многочисленные исследования проблем аутизма показывают, что навыки социализацииутакихдетейнеформируютсяестественнымпутем.Изэтогоследует, что необходимо исследование особенностей формирования социальных навыков и выявление эффективных путей решения данной проблемы. Данное исследование позволит наметить эффективные пути решения проблемы социализации этих детей и включения их в систему общего образования.

Опыт показывает, что целенаправленное воздействие способствует формированию социальных навыков и, следовательно, социализации детей с РАС. ОсновнымпутемоказанияпомощивсоциализациидетейсРАСявляетсяразработка и апробация программы по формированию социальных навыков.

Своевременное формирование социальных навыков будет способствовать дальнейшему развитию жизненных компетенций у детей с РАС в школьном возрасте, которые составляют основу личностных результатов освоения программы начального общего образования.

Поставленный нами вопрос определяет цель исследовательской работы по формированию социальных навыков у детей с РАС, заключающейся в разработке и апробации психолого-педагогической программы формирования социальных навыков. Путем достижения данной цели является решение нескольких последовательных задач.

Одной из главных задач является исследование вариативности уровней социализацииобучающихся,котораяпокажетсуществующиепоказателисоциального развития детей и определит важнейшие направления психолого-педагоги- ческойработысними.Ещеоднойзадачейявляетсяизучениесформированности непосредственно социальных навыков, являющихся основой социализации, что позволитоценитьспецификунеобходимойпомощииндивидуальнодлякаждого ребенка.Дальнейшейзадачейстановитсяразработкаиапробацияпсихолого-пе- дагогической программы по формированию социальных навыков у детей с РАС, которая будет способствовать преодолению трудностей их социализации. И заключительным этапом станет выявление эффективности психолого-педагогиче- скоговоздействия,осуществляемогопоразрабатываемойнамипрограммой,что станет показателем необходимости ее внедрения в образовательный процесс.

Предполагается, что разработанная в ходе научно-исследовательской работы программа будет использоваться в деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений и общеобразовательных школ, осуществляющих образовательную деятельность с детьми с РАС. Планируется, что программа будет использована как одно из составляющих звеньев программы психологического сопровождения, позволяющего эффективно осуществлять включение детей с РАС в общеобразовательную среду.

Таким образом, одной из актуальных проблем образования является включениеучащихсясРАСвобщеобразовательнуюсреду,чтопредполагаетподсобойне толькопреобразованиеиадаптациюсистемыобучения,атакжеразвитиенавыков

и способностей у самих детей. Формирование социальных навыков позволят им успешно обучаться благодаря благоприятному социальному включению в ситуа- циюобучения.Разработкаспециальнойпсихолого-педагогическойпрограммыпо формированию социальных навыков у детей с РАС будет способствовать результативному решению проблемы их включения в образовательную среду.

Литература

1. Волкмар Ф. Р., Вайзнер Л. А. Аутизм: практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1 // пер. сангл. ЗуеваБ.,Чеченой А., Дергачевой И. и др. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014 – 224 с.

2. Доклад Секретариата исполнительного комитета Всемирной организации здравоохранения «Всеобъемлющие согласованные усилия по лечению всего спектра нарушений, связанных с аутизмом» от 8 апреля 2013 г. сто тридцать третья сессия EB133/4 Пункт 6.1 // URL: http://apps.who.int/gb/ebwha/pdf_ files/EB133/B133_4-ru.pdf

3. Хаустов А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП. – 84 с.

4. Wing, L. Childhoodautismandsocialclass: aquestionof selection? // British Journal of Psychiatry. 1980. № 137.

Особенности формирования позитивного Образа Я лиц с ПОДА в процессе занятий спортом

Самыкина В.С. студент факультета дистанционного обучения ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия [email protected]

научный руководитель – Пряжникова Е.Ю.

Важноеместосредипроблем,связанныхсостановлениемиразвитиемличности,занимаетрассмотрениечеловекавсоциальномконтексте,изучениеличности как участника социального процесса. Всё более актуальными и сложными становятся вопросы социализации личности, в связи с радикальными преобразованиямивовсехсферахобщества,развитиемнаукиитехники,напряжённойипротиворечивой социально-политической обстановкой как в России, так и во всём мире.

Особенно остро проблемы социализации, адаптации, качества жизни встают перед людьми с ограниченными физическими возможностями, и, в частности, для лицспоражениемопорно-двигательногоаппарата,которыевсилуфизическогосо- стояния, специфики социально-психологических характеристик и общественного мненияоказываютсянаиболееуязвимымиклюбымсоциальнымизменениям.

Физическая культура и спорт на сегодняшний день становятся значимыми социокультурными компонентами современного общества в социальном, мировоззренческом и других аспектах.

Признание г. Сочи столицей XXII Олимпийских и ХI Паралимпийских зимних Игр, успехи наших спортсменов, только подтвердили и укрепили значимость спорта как важнейшего социального института.

Проблема физкультурно-оздоровительной и спортивной работы с людьми с проблемамиопорно-двигательногоаппаратавнашейстраненачаламетодологи- чески разрабатываться только в начале 80-ых годов.

В исследованиях последних лет Евсеева С.П., Шапковой Л.В., Дмитриева С.В. (1; 2) и др. подчёркивается необходимость всестороннего исследования адаптивного спорта.

Все авторы отмечают большую практическую значимость, ценность и необходимость занятий физической культурой и спортом для лиц с поражением опорно-двигательногоаппарата,ведущуюрольфизическихупражненийиспор- тивной деятельности в физической, психологической, социальной реабилитации инвалидов этой категории.

Задачи реабилитационной практики в отношении лиц с ограниченными возможностями нельзя решать только медицинскими методами, поскольку адаптивная физическая культура является объектом интереса различных социальных институтов.

Одной из особенностей социально-психологической реабилитации, которую отмечают специалисты в области АФК и спорта, является проблема формирования психосферы человека с инвалидностью, и, в частности, лиц с ПОДА. К психосфере относятся процессы самосознания и самопринятия. Роль психологии в изучении этих проблем представляется крайне важной. Однако на сегодняшний день в нашей науке практически не уделяется внимание этим вопросам, и отсутствуют методики исследования.

Стоитпризнать,чтосамосознаниеличностивсегдабылоиостаётсяоднойизпротиворечивыхисложныхдляобъективногоанализаобластейчеловеческойпсихики.

Одним из немногих путей исследования обозначенных проблем является анализ эффективности адаптивного спорта как метода реабилитации через оценку качества жизни.

В эмпирической части проведенного нами исследования проанализированы особенности «Образа Я» именно с помощью показателей качества жизни.

Дополнительными методами анализа являются: анкетирование, призванное выявить отношение респондентов к спорту в их жизни, и метод экспертной оценки. Эмпирическое исследование показало, что сфера адаптивной физической культуры и спорта является востребованной, но недостаточно развитой в нашей стране.

Результаты анкетирования «Адаптивный спорт» позволили подтвердить предположение о том, что спорт для лиц с поражением опорно-двигательного аппарата является одной из сфер самореализации. Ценности спорта для этой категории людей идентичны ценностям обычного спорта. К таким ценностям можно отнести:

1. Приучение к самодисциплине

2. Формирование психологической устойчивости

3. Формирование установки на успех

4. Формирование самоидентичности, как «чувства собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью собственным Я независимоотизмененийпоследнегоиситуации»(3),идругие,свойственныеспорту

как особому виду деятельности.

Все из опрошенных нами спортсменов отметили, что спорт сделал их жизнь ярче, подарил интересную жизнь и общение.

Невовлечённость инвалидов с ПОДА в спорт зачастую связана не с нежеланием попробовать себя в этой сфере, а с различными внешними барьерами (социальными, финансовыми и т.п.). Тот факт, что большинство опрошенных нами респондентов из числа неспортсменов хотели бы заниматься спортом, указывает на актуальность и необходимость развития данного направления в нашей стране.

Изучениекачестважизниреспондентовспоражениемопорно-двигательногоап- парата(спортсменовинеспортсменов)повопросникустатусаактивностиспортсме- на-инвалида позволило подтвердить предположение о том, что занятия адаптивным спортомповышаютуровенькачестважизни:выявленыстатистическизначимыеразличиявоценкеуровнякачестважизнивпользуспортсменов(98против90баллов).

Анализ результатов по отдельным критериям качества жизни выявил различия по 4 из 6 критериев: «Роль тренированности в преодолении ограничений жизнедеятельности» (84,3 против 62,8 балла), «Физкультурно-спортивная деятельность» (90,5 против 81,3 балла), «Психическое восприятие ограниченных возможностей» (121,9против108баллов),«Социальнаяинтеграция»(68против55баллов).

Различий по критериям «Телесное восприятие ограниченных возможностей» и «Эмоциональное восприятие ограниченных возможностей» выявлено не было.

Ключевой для нашего исследования является оценка респондентов при ответах на вопросы шкалы «Психическое восприятие». Тот факт, что спортсмены с ПОДА оценивают окружающую действительность и себя в ней позитивнее, чем респонденты, не занимающиеся адаптивным спортом, позволяет высказать предположение о том, что вовлечённость в спортивную деятельность играет положительную роль в формировании позитивного «Образа Я».

Спорт помогает инвалидам с ПОДА стать более уверенными в себе, максимально полно раскрыть внутренний потенциал, осознать собственную значимость и ценность, а также перспективы развития.

Литература

1. Дмитриев С. В., Балакин Ю. П. Каулина Е. М. Нагиев В. М. Самыличев А. С.

Фомичева Е. Н. Сарапкин А. Е. Круглый стол: Проблемы самосознания и формирование двигательных действий человека с инвалидностью / ред. Евсеев С.П. // Адаптивная физическая культура. – 2008 – №3 (35). – С. 17-22

2. ЕвсеевС. П., Шапкова, Л. В. Адаптивнаяфизическаякультура.Монография.–М.2004.

3. Словарь практического психолога. – М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998.

Преодоление коммуникативного барьера у детей с расстройствами аутистического спектра как условие их включения в образовательное пространство

Солдатенкова Е.Н. Аспирант факультета психологии образования ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия

[email protected]

Научный руководитель – Алехина С.В.

«Программа коррекционной работы направлена на… преодоление коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП НОО.»

Из требований к результатам освоения коррекционноразвивающей области АООП НОО для обучающихся с РАС Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Интерес к повышению качества жизни детей с ограниченными возможностями здоровья, поддерживаемый социальными инициативами, характеризует развитие современного образовательного пространства и науки.

Признание особых образовательных потребностей детей с ОВЗ уже получило отражение в законодательной базе, которая с каждым днем дорабатывается: Конвенция о правах ребенка (13.06.1990), Хартия для лиц с аутизмом (10.05.1992), Конвенция о правах инвалидов (03.05.2012), Закон №16 города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве» от 28.04.2010, Приказ от 19.12.2014 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Особенно актуально решение вопроса включения в образование детей с РАС: ведь для этой категории детей специализированных образовательных учреждений в системе специального образования ранее не существовало.

Однимизбазовыхкритериеваутистическогоразвитияявляются«качественные нарушения коммуникации, задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, относительная или полная невозможность вступить в контакт или поддержать контакт с другими лицами…» . Нарушения коммуникации «усиливают характерные поведенческие особенности детей с аутизмом» (Питерс, Гилберт, 2002).

По данным полевого исследования, проведенного на базе Центра «Кашенкин Луг» Московского городского психолого-педагогического университета, в котором приняло участие 102 человека с РАС можно заключить, что у большинства детей с РАС, принявших участие в исследовании, отмечается:

– отсутствие речевой коммуникации – 78% респондентов (и 10% с характеристикой речевой коммуникации «ниже среднего»);

– снижение уровня понимания речи – 52% респондентов (и 23% с характеристикой уровня понимания речи как «ниже среднего»).

Это число соотносится и с зарубежными исследованиями Andy Bondy и Lori

Frostотмечают,чтооколо65-80%характеризуютсяотсутствиемкоммуникации. Богдашина О.Б.: в своей работе: «Проблема общения при аутизме: говорим ли мы на одном языке?», отмечает у детей с РАС, «качественно отличные способы взаимодействия, общения и обработки информации, которые не совпадают

с общепринятыми» .

Коммуникативный барьер становится препятствием и в освоении АООП НОО для детей с РАС и ограничивает возможность включения в жизнь современного общества.

Многообразие современных образовательных технологий по сопровождению детей с РАС, большинство из которых представлено кальками западного опыта, в том числе и разнообразие методов преодоления коммуникативных нарушений у детей с РАС, в которые заложены разные основания, затрудняют выборадекватногокоммуникативногомаршрутадляконкретногоребенкасучетом вариативности нарушений при РАС.

В традиции отечественной науки накоплен богатый материал, опираясь на которыйможноработатьнадпреодолениемкоммуникативногобарьераудетейсРАС.

Так,ещев1934годувсвоейработе«Мышлениеиречьребенка»Л.С.Выготский описывал различные способы использования знака в качестве основных причин развития. Среди способов использования знака он выделял различные уровни обобщения. Выделенные им синкреты характерны для детей с РАС: в их основе – случайное впечатление, эмоционально-оценочное сходство, внешняя близость. Например: мальчик всякий раз, испытывая страх, говорит «почтальон». При этом, анализируя предшествующий опыт ребенка, мы выясняем,

что мальчик однажды очень испугался, когда к ним в дом пришел незнакомый человек. Зафиксированная эмоция страха была обозначена словом «почтальон» (а не словом «испугался»), которое произнесла в этой ситуации мама.

Приотсутствииречиданныйспособобобщенияпроявляетсявнесформированности понимания обращенной речи: за звучащим обращением ребенок с РАС не видитзначения,воспринимаязвучащеекакшум,фон,нереагируетнаобращение.

Таким образом, для преодоления коммуникативного барьера у детей с РАС в коррекционно-развивающей работе необходимо обращать внимание на смысловую составляющую используемых понятий, ведь элементарное коммуникативное действие предполагает ориентировку в системе значений, одинаковых для включения в коммуникацию людей.

Там, где Выготский Л.С. указывает на овладение способами использования знаков в качестве основных причин развития человека, А.Н.Леонтьев отмечает необходимость овладения человеческими действиями и их значением, которые опосредованы знаково-символическими средствами. Он обращает внимание на то, что формирование внутреннего плана действий с представлениями и значениями, организуются сначала внешними (с помощью других людей), а затем внутренними способами. Т.е. по А.Н.Леонтьеву, процессы использования субъектом значений исходно формируются во внешних взаимодействиях с предметным миром и людьми (ориентировка), только потом приобретают внутреннюю форму.

Не менее важен вопрос выбора коммуникативных средств при преодолении коммуникативногобарьера.Выборкоммуникативногосредствадолженбытьвариативен и обусловлен возможностями конкретного ребенка. Осуществлять его нужновпроцессеразвивающейработысребенком,ориентированнойнаформирование более универсальной коммуникации, создавая максимум условий для развития устной речи у ребенка с РАС.

Таким образом, преодоление коммуникативного барьера у детей с РАС – это целенаправленная специально организованная своевременно начатая работа по выборукоммуникативногосредства,позволяющегоребенкусРАСобмениваться значением в коммуникативных действиях; а также работа по формированию у ребенкасРАСориентировкивсистемезначенийвкоммуникативныхдействиях.

Формирование умения использовать коммуникативные средства в различных видах человеческих действий и деятельности, в отличие от овладения достаточным набором моделей поведения, в дальнейшем позволяет ребенку с РАС уверенно пользоваться коммуникацией.

Литература:

1. Богдашина О.Б. Communication in Autism: Do we speak the same language? (лекция для студентов, специалистов, родителей детей c аутизмом) [Источ-

ник: http://sibsedu.kspu.ru/index.php?option=content&task=view&id=288]

2. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковомвозрасте.Классификацияпсихическихиповеденческихрасстройствудетей иподростковвсоответствиисМКБ-10.М.:Смысл;СПб.:Речь,2003.407с.

3. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие.- М.: Владос, 2002

4. Выготский Л. С. Мышление и речь: психологические исследования. – Москва; Ленинград: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1934. – 324 с. ...» [